“因材施教”是落實課程標準要求的必由之路-讀后感/吳志榮

 “因材施教”是落實課程標準要求的必由之路 --讀俞紅珍“課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容的術(shù)語之辨”有感 溫州二中  吳志榮    有幸拜讀了華東師大俞紅珍老師關(guān)于“課程、教材與教學(xué)內(nèi)容”的具體、詳實而又深刻地論述，心頭豁然開朗，首次深刻體會到了國家課程標準的制定與推行的歷史意義與現(xiàn)實意義，也感到一股沉重的責任在召喚著自己。 長期以來，教教材、學(xué)教材、用教材、奉教材為圣經(jīng)已成為國人之根深蒂固的習慣，因為我們從小就是在被告訴應(yīng)該怎么做，很少去思考與質(zhì)疑并進而去探索與變革，在現(xiàn)實中也很少有思考與質(zhì)疑的空間。同時由于具體的國情制約——大班授課制、課程資源的缺乏、有效評價體系的缺位、教育體制的約束等因素，使得教材成為一切教與學(xué)活動的中心，從而抑制了對課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容的深度思考與研究。俞紅珍老師從學(xué)理上給我們呈現(xiàn)了三者之間的有機聯(lián)系與區(qū)別，為我們深入貫徹落實課程標準、認真研究教學(xué)材料和學(xué)情，提高教學(xué)效率提供了堅實的學(xué)理基礎(chǔ)和研究方向。 俞老師所說的課程內(nèi)容也就是我們的國家課程標準。這個標準規(guī)定了老師“教什么”和學(xué)生“學(xué)什么”的具體內(nèi)容和要求，具有穩(wěn)定性、規(guī)范性和法定性。它是我們必須遵從的綱領(lǐng)。但它只“間接作用于學(xué)生和老師”。課程標準通過教材這個物化形式來體現(xiàn)它的要求并通過“教學(xué)內(nèi)容”這個師生共同教學(xué)實踐活動來實現(xiàn)它的目標和要求。 俞老師所論述的關(guān)于“教材內(nèi)容”的部分是我們都耳熟能詳?shù)��！敖滩牟皇墙虒W(xué)目的，而是一種途徑和手段。體現(xiàn)同一課程內(nèi)容的教學(xué)材料可以是多樣的，而不同材料也可服務(wù)于同一課程內(nèi)容目標”。教材回答了“用什么教”的問題，“它包括一切有效傳遞、體現(xiàn)課程內(nèi)容和承載課程價值的文字與非文字材料”�！敖滩膬�(nèi)容是實現(xiàn)課程標準要求的工具”。這些理論是我們新課程學(xué)習活動中認真學(xué)習、并深刻領(lǐng)會的內(nèi)容。 真正使我感受深刻地是俞老師關(guān)于“教材內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容”具體內(nèi)容特點相互關(guān)系的表述。長期以來，無論是備課、上課、教材培訓(xùn)等教研活動還是教育行政部分對老師教學(xué)活動的評價，都過多地關(guān)注教材設(shè)計、教材處理、教材使用、教材領(lǐng)會等等，評價中有關(guān)教材內(nèi)容的篇幅和所占的分量過多，忽視了教材與學(xué)情的結(jié)合，忽視了教師必須根據(jù)課程標準和學(xué)情對教材進行相應(yīng)的改編的重要權(quán)利，也就是“因材施教”教學(xué)原則的虛化。比如很多學(xué)校，學(xué)生基礎(chǔ)比較薄弱，可能就不適合人教社高難度、大容量的教材，但學(xué)生必須學(xué)，而且進度還比較快，還要參加各種形式的統(tǒng)一考試和統(tǒng)一評價。更讓老師感到困惑的是，評價規(guī)則與評價制度的規(guī)定與俞老師所闡述的學(xué)理相背離。比如，現(xiàn)行的“課堂教學(xué)評價量表”的相關(guān)規(guī)定也有值得商榷之處： 比如，其中在“教學(xué)設(shè)計”之“教學(xué)目標”的規(guī)定如下：“1、符合學(xué)科課程標準和教材的要求及學(xué)生實際”。按照俞老師的理論，此項規(guī)定應(yīng)該修改為：能根據(jù)課程標準要求和學(xué)生實際選擇與處理教材。因為教材“是為課程內(nèi)容服務(wù)的”且必須符合學(xué)生實際。事實上，教學(xué)活動不可能同時符合課標、教材和教學(xué)的要求，這個規(guī)定不符合俞老師下列相關(guān)理論表述---“教材受制于課程內(nèi)容，必須反映課程內(nèi)容，但僅有課程內(nèi)容“教材化”是不夠的，教材內(nèi)容還須“教學(xué)化”。教材內(nèi)容不是素材的堆積，而必須經(jīng)過方法化處理。這種“教學(xué)化”實質(zhì)上是讓教材“心理化”，即遵從學(xué)生學(xué)習活動的心理邏輯，使教材更具“可教學(xué)性”，“教材內(nèi)容無論多么“教學(xué)化”，它都不能自動地成為教學(xué)內(nèi)容。教材內(nèi)容是靜態(tài)的，它是對教學(xué)內(nèi)容的某種預(yù)設(shè)，而具體教學(xué)情景是復(fù)雜多變的，是動態(tài)的。這便引出了教材內(nèi)容“教學(xué)化”的另一層含義，即教師在教學(xué)過程中根據(jù)具體的教學(xué)目標和教學(xué)情景對教材內(nèi)容進行方法化處理，形成具體而有效的教學(xué)設(shè)計。教材內(nèi)容進入教師的教學(xué)過程，經(jīng)由教師的加工處理和“教學(xué)化”過程轉(zhuǎn)變而成了教學(xué)內(nèi)容�！�。當然此項規(guī)定也不符合因材施教的教學(xué)原則。這個規(guī)定其實就是過度拔高了教材的地位，使其和課程標準并列為教師必須遵從的剛性要求，使老師很難根據(jù)學(xué)情進行“因材施教”。 同時俞老師還指出：“教學(xué)內(nèi)容不僅是開放的，它還是動態(tài)的。教學(xué)過程是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境諸因素交互作用的動態(tài)的過程，是一個“生態(tài)系統(tǒng)”。教師不必拘泥于教材內(nèi)容，而應(yīng)對教材內(nèi)容進行加工改造，形成教學(xué)方案并付諸實施，在教學(xué)過程中動態(tài)生成教學(xué)內(nèi)容。從既定的教材內(nèi)容到通過教學(xué)設(shè)計形成教學(xué)方案，再到實施過程，其間經(jīng)歷層層變革，最終形成了教學(xué)內(nèi)容，因此，教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過程中創(chuàng)造的。如果說教材內(nèi)容是相對靜態(tài)的、穩(wěn)定的，教學(xué)內(nèi)容則是現(xiàn)實而生動的，并處于動態(tài)變化之中。從教材內(nèi)容到教學(xué)內(nèi)容，這兩者之間存在著一大片開闊地帶，教師可以充分地游刃有余”�！敖虒W(xué)內(nèi)容必須符合課程內(nèi)容的導(dǎo)向，它是具體的、個別的、有差異的”。其實俞老師理論的實質(zhì)也就是“因材施教”，這個“材”，傳統(tǒng)的理解是“具體的、個別的、有差異的學(xué)生實際，如果給“因材施教”增加現(xiàn)代的、具有時代氣息的新內(nèi)容的話，那么我的理解是：在課標的指引下，根據(jù)學(xué)生特點，組織教學(xué)材料，開展教學(xué)活動。  因此，我的反思是：我們的教學(xué)評價需要改革，我們的研究方式、思考模式也需要改革，我們的教學(xué)觀念更需要變革。這種變革有著堅實的、客觀的實踐基礎(chǔ)，現(xiàn)在也有了堅實的理論基礎(chǔ)。愿更多的同仁能體會到這個理論的貢獻和意義，愿更多的同仁能積極迎接挑戰(zhàn)，勇于實踐，并創(chuàng)出一條新路。                

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