國外發(fā)展性教師評價的發(fā)展趨勢
近十年來，在國際上教師評價發(fā)生了廣泛深刻的變化，發(fā)展性的教師評價正在形成和完善。這種評價以促進(jìn)教師發(fā)展為主要目的，制定明確合理的評價內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)，突出教師在評價中的主體地位，促進(jìn)教師積極參與到評價中并體現(xiàn)教師的個體差異。發(fā)展性教師評價重新審視教師的地位和作用，體現(xiàn)了時代對教師的要求，適應(yīng)了教師角色的轉(zhuǎn)變，其發(fā)展趨勢主要表現(xiàn)在以下幾個方面。
一、突出教師在評價中的主體地位
發(fā)展性教師評價中包含了一個十分重要的觀念，就是讓廣大教師認(rèn)同評價；支持評價并積極參與評價。Taylor和Lyndal認(rèn)為，教師在教學(xué)中占據(jù)了主導(dǎo)地位，在評價中也同樣應(yīng)該占據(jù)主導(dǎo)地位。決定評價價值的是教師，決定理會還是不理會評價信息的也是教師。教師是其教學(xué)效果的最后仲裁人，也是通過評價期望發(fā)生改變的執(zhí)行者。以上這些都說明，如果忽略教師在評價中的地位和作用，那么評價的價值和效果會大打折扣。
教師評價不可避免地要受到管理觀念的影響。兩種對立的管理理論——X理論和Y理論是兩種有代表性的理論模式。X理論認(rèn)為，被管理的人員不喜歡工作，沒有抱負(fù)，他們需要被強(qiáng)迫、被控制和被威脅。相反，Y理論認(rèn)為，員工在條件適當(dāng)時愿意承擔(dān)責(zé)任，在實(shí)現(xiàn)業(yè)績目標(biāo)時有能力自我管理，對于達(dá)到目標(biāo)的獎勵有所回報(bào)。
X理論導(dǎo)向的教師評價往往造成教師在評價中處于被動地位。這種評價傾向于既定目標(biāo)，統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，相互比較，明確結(jié)論。教師會因?yàn)樽约旱拿\(yùn)掌握在別人手中而感到不安和消極，抵觸或逢迎是他們普遍的和無奈的選擇。在評價中運(yùn)用獎懲是X型管理的重要特征和必要手段。在教師評價中，將評價結(jié)果與精神或物質(zhì)獎懲掛鉤可能是教師在評價中處于被動或感到畏懼、抵觸的最重要的原因。教師在高利害的評價中往往會感到壓力、焦慮和窘迫。一項(xiàng)研究表明：當(dāng)教師處于高利害的評價中，教師會被動地為了迎合評價而改變教學(xué)策略，即使他們認(rèn)為這樣做是沒有價值的，導(dǎo)致教師喪失了創(chuàng)造性和思考能力，變成“機(jī)械的、沒有技能的簡單操作者。
近年來，提倡教師自我評價是突出教師主體地位的典型表現(xiàn)。教師自我評價與教師的自我反省、自我監(jiān)控和自我促進(jìn)有密切的聯(lián)系。在自我評價的過程中，教師收集有關(guān)自己的教學(xué)數(shù)據(jù)，對其進(jìn)行判斷和反思并考慮提高和改進(jìn)的途徑。教師自我評價克服了同事評價、領(lǐng)導(dǎo)評價、學(xué)生評價和學(xué)生成績等評價方式的一個共同缺陷，就是在教師評價中將教師排斥在外。其次，采用教師自我評價有不可替代的優(yōu)勢。誰最了解教師，教師的工作背景是怎樣的，教師工作中的優(yōu)勢和困難是什么，教師想從評價中得到什么，只有教師本人對此了解得最清楚。
不可否認(rèn)，人們對教師自我評價存在顧慮，那就是教師是否會不顧實(shí)際地提高對自我的評價。研究表明，教師自我評價和學(xué)生評價的一致性與對什么是一個“好老師”的理解有關(guān)。同時，可以通過對學(xué)生的“訓(xùn)練”，使他們能夠?qū)κ裁词呛玫慕虒W(xué)有更恰當(dāng)?shù)睦斫猓瑥亩岣唠p方評價的一致性。
需要指出的是，教師自我評價也只是一種評價形式，并不排斥其它評價形式。自我評價也不是教師在評價中獨(dú)斷專行。聽取學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)及專家的意見和建議，在評價中提供基本的分析框架和客觀、明確的評價標(biāo)準(zhǔn)仍然是必要的。
二、恰當(dāng)處理業(yè)績評價和發(fā)展性評價的關(guān)系
教師評價主要有兩種目的：業(yè)績評價和教師發(fā)展評價。業(yè)績評價關(guān)注于可達(dá)到的、相對短期的目標(biāo)，傾向于在某個時間段內(nèi)給教師的業(yè)績和能力下一個結(jié)論，對于教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控有重要作用。一般說來，業(yè)績評價和教師的名譽(yù)及利益是相關(guān)的。教師發(fā)展評價的目的是對教師的工作給予反饋，改進(jìn)或完善教師的教學(xué)，明確個人的發(fā)展需求和相應(yīng)的培訓(xùn)，提高教師的能力以促進(jìn)其完成目前的任務(wù)或達(dá)到將來的目標(biāo)。教師的日常工作中所經(jīng)歷的評價大多應(yīng)是發(fā)展性評價，它應(yīng)該給教師提供進(jìn)步的空間和動力，允許教師存在不足和缺陷，它所關(guān)注的不是給教師當(dāng)前的能力和水平下一個結(jié)論，而在于幫助教師診斷問題并幫助教師改進(jìn)。
近年來，教師評價發(fā)生的一個重要轉(zhuǎn)變就是過去的教師評價只用于對教師進(jìn)行測量和評估，現(xiàn)在還期望通過評價促進(jìn)教師的成長和發(fā)展。每個教師都有各自的需求和目標(biāo)，希望得到多方面的滿足，如尋求責(zé)任、自主、成就感、興趣、自我挑戰(zhàn)、自我成長和發(fā)展的機(jī)會以及展示自己的才能等。教師的個人發(fā)展與業(yè)績目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)緊密相關(guān)，在評價中往往要二者兼顧。如果說業(yè)績目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)要依靠教師素質(zhì)的提高，而教師自身發(fā)展本身就是值得追求的，那么沒有理由將二者分離。不可否認(rèn)，個體發(fā)展和業(yè)績目標(biāo)之間可能存在著矛盾和沖突，但教師評價恰恰是將個體發(fā)展與業(yè)績目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)進(jìn)行整合的一種手段，使教師在完成業(yè)績目標(biāo)的過程的同時成為實(shí)現(xiàn)個體發(fā)展的過程。一個好的評價應(yīng)該向教師提出職業(yè)和個人發(fā)展的建議，幫助教師將個體發(fā)展和業(yè)績目標(biāo)協(xié)調(diào)起來，明確教師的潛能，提高他們的自尊和自信。
兩種評價目標(biāo)的整合體現(xiàn)在通過評價向教師提供必要的、有關(guān)他們是否達(dá)到業(yè)績目標(biāo)的信息，包括對他們的期望是什么；他們需要努力達(dá)到的目標(biāo)是什么；他們的責(zé)任、權(quán)力和決定權(quán)是什么；他們是否正在接近目標(biāo)以及是否表現(xiàn)出要求的成就；他們怎樣縮短目標(biāo)和已有成就間的差距等等。此外，當(dāng)評價顯示教師沒有達(dá)到業(yè)績目標(biāo)時，不應(yīng)該只考慮教師出了什么問題，因?yàn)樵u價的目的不是將這些原因找出來然后對教師加以指責(zé)，而是要通過評價揭示教師為何會存在不足，反省提供給教師的條件是否恰當(dāng)和適宜，所設(shè)立的業(yè)績目標(biāo)是否恰當(dāng)以及怎樣通過培訓(xùn)和改變環(huán)境促進(jìn)教師發(fā)展。
三、將明確的評價標(biāo)準(zhǔn)和個體化評價相結(jié)合
對于“什么樣的老師是一個好老師”、“怎樣的教學(xué)是高質(zhì)量的教學(xué)”沒有一致的、明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，這是教師對評價感到困惑和不滿的重要原因。一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，在對教師的評價中，同事評價、領(lǐng)導(dǎo)評價和學(xué)生成績評價之間的相關(guān)非常低，這樣的評價往往會使教師感到無所適從。因此，在教師評價中必須要有明確的標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)不但對于提高評價的準(zhǔn)確性和客觀性是必要的，更重要的是，它為教師提供了努力的方向和目標(biāo)。
值得注意的是，以往的評價在追求明確的評價標(biāo)準(zhǔn)時走入了誤區(qū)，評價標(biāo)準(zhǔn)被固化、程序化和測量化。這樣的評價在追求所謂“科學(xué)”、“客觀”、“一致”的過程中忽視了教師的個體差異和教學(xué)背景，用統(tǒng)一的、惟一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量所有的教師。這樣的標(biāo)準(zhǔn)往往都是通過測量用數(shù)據(jù)表達(dá)的，那些更多要憑主觀判斷，無法用工具測量而又很有價值的評價內(nèi)容就會被排除在外，從評價開始就將教師限制在所謂的標(biāo)準(zhǔn)范圍內(nèi)，這會嚴(yán)重?fù)p害教師的教學(xué)創(chuàng)新和自身潛能的發(fā)揮。此外，這種評價方法還有可能在評價過程中限制教師的參與，標(biāo)準(zhǔn)成為高于一切的、指令性的、不容申辯的東西，教師只有默默服從和參照。
Maxwell認(rèn)為，評價應(yīng)是“合理的”評價而不是“正確的”評價。如果評價標(biāo)準(zhǔn)不符合教學(xué)的實(shí)際情況，即使在他人看來是正確的，卻是不合理的。發(fā)展性教師評價強(qiáng)調(diào)關(guān)注教師個體差異，鼓勵教師發(fā)揮自己的特長，形成個性化評價。
教學(xué)背景和學(xué)生的差異是非常大的，這對于任何評價都構(gòu)成了挑戰(zhàn)。評價標(biāo)準(zhǔn)必須適應(yīng)多種評價背景，要考慮到學(xué)科、年級、教學(xué)風(fēng)格、學(xué)生特點(diǎn)和教學(xué)背景等。Katz和Raths提出“Goldilocks原則”，即如果標(biāo)準(zhǔn)太模糊或籠統(tǒng)，則在標(biāo)準(zhǔn)的施行、操作和保證公平性方面就會有困難，評價者在評價過程中就難以進(jìn)行一致的判斷。但是，如果標(biāo)準(zhǔn)的特異性太強(qiáng)，評價者在判斷時容易形成很高的一致性，這樣往往會喪失良好教學(xué)的“精華”，并有可能造成交離破碎的或“食譜”式的教學(xué)。所以，教師評價不能將教師整齊化一，相反，要根據(jù)教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境的特點(diǎn)，通過評價突出教師在教學(xué)中的差異。在實(shí)踐中，好的評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該通過許多不斷的嘗試確定標(biāo)準(zhǔn)的特異性水平，并在多樣的教學(xué)背景中檢驗(yàn)其適用性。在明確的評價標(biāo)準(zhǔn)和個性化評價之間應(yīng)取得平衡。
四、加強(qiáng)評價中與教師的溝通，促進(jìn)教師對評價的積極參與
在評價中傾聽教師的聲音，與教師進(jìn)行充分的溝通并促進(jìn)教師的積極參與是實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)最直接和最具體的手段。McGreal的研究發(fā)現(xiàn)，教師非常低的參與是被動的教師評價的一個明顯特征。教師評價不應(yīng)該是單向的，也不應(yīng)該滿足于得到一個評價結(jié)論。與教師沒有交流的評價對評價的結(jié)果及其作用是完全沒有把握的，有時甚至可能產(chǎn)生事與愿違的結(jié)果。評價中沒有交流不但意味著侵害了教師的知情權(quán)，也是造成教師在評價中感到不安的一個重要原因。這樣的評價使教師喪失了了解自己的機(jī)會，并剝奪了他們發(fā)表看法和意見、進(jìn)行反思和申辯的權(quán)利。
研究發(fā)現(xiàn)，個體通常主動地從其他人那里（同伴、下級或上級等）去尋求而不是消極地坐等反饋信息。通過尋求反饋，個體能夠獲得信息進(jìn)行改進(jìn)以增進(jìn)他們的績效，減少工作中的不確定性。對230名教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，80％的教師認(rèn)為對其他教師的觀察有助于自己的專業(yè)成長；有77％的教師歡迎其他教師觀察自己的教學(xué)；60％的教師說他們會考慮外部的客觀觀察和反饋。所以，如果評價中的交流充分而恰當(dāng)，不但可以收集到許多評價信息，及時糾正評價中的偏差，還可以通過反饋過程將評價中的有關(guān)信息告訴教師，聽取他們的意見。通過評價中的交流，評價雙方還可以探討評價中反映出的問題并展望未來的發(fā)展，在此過程中還能夠有效地促進(jìn)教師的自我反思。所以，評價中的交流本身就是促進(jìn)教師轉(zhuǎn)變、達(dá)到評價目的的重要手段，是一項(xiàng)應(yīng)該被充分利用的資源。
促進(jìn)教師積極參與到評價中，評價者的角色轉(zhuǎn)變非常重要。評價者必須從高高在上的審視者轉(zhuǎn)變?yōu)榕c教師平等的傾聽者和對話者，這樣才能創(chuàng)設(shè)良好的交流氛圍，使教師能夠暢所欲言。評價者與教師的交流應(yīng)該貫穿于評價的全過程。通過與教師的充分交流，形成個性化評價，在此過程中加強(qiáng)評價的針對性和準(zhǔn)確性。在作評價時，讓教師充分地發(fā)表意見，并給教師創(chuàng)造機(jī)會使教師能夠聽到他人對自己的評價，這些都有助于教師對自己的優(yōu)勢與不足形成深刻的認(rèn)識，并且在寬松的氣氛中思考如何改進(jìn)自己的教學(xué)。