區(qū)域活動(dòng)中的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)設(shè)計(jì)

    現(xiàn)象和問(wèn)題

    幼兒園區(qū)域活動(dòng)后的集體講評(píng)（簡(jiǎn)稱區(qū)域講評(píng)），是對(duì)區(qū)域活動(dòng)形式的完善，它有助于平衡個(gè)別指導(dǎo)和集體教學(xué)，充分地激發(fā)同伴之間的學(xué)習(xí)；進(jìn)而言之，這種講評(píng)不但可以產(chǎn)生針對(duì)個(gè)別或全體的教學(xué)活動(dòng)，而且可以從這種靈活機(jī)動(dòng)的談話式教學(xué)中，根據(jù)幼兒的興奮點(diǎn)產(chǎn)生新的主題項(xiàng)目。

    除了這些現(xiàn)實(shí)的價(jià)值之外，它還具有歷史性的意義。我們都知道傳統(tǒng)的集體教學(xué)，不論是中小學(xué)還是幼兒園，都是在目標(biāo)模式控制之下的學(xué)科式教學(xué)。它總是由教師預(yù)先制定目標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式以及最后評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，一切──包括幼兒的反應(yīng)和教師的指導(dǎo)──都是預(yù)先形成的，教師和幼兒都要圍著這個(gè)預(yù)先形成的綱領(lǐng)轉(zhuǎn)──其中幼兒又是圍著教師轉(zhuǎn)。

    而區(qū)域講評(píng)，且不論它的具體進(jìn)程如何，單單就活動(dòng)形式而論，首先就是對(duì)于幼兒一段時(shí)間內(nèi)的表現(xiàn)所進(jìn)行的反應(yīng)，而且這個(gè)反應(yīng)不是依據(jù)任何學(xué)科的或預(yù)先制定的標(biāo)準(zhǔn)，它是靈活的、隨機(jī)的。從它的這個(gè)極其優(yōu)越的“出身”，我們捕捉到它對(duì)于突破傳統(tǒng)的目標(biāo)模式、學(xué)科中心、教師控制等等制度和習(xí)慣的重大價(jià)值。

    區(qū)域講評(píng)從形式上突出了靈活性，但是又產(chǎn)生了新的問(wèn)題，并且這個(gè)問(wèn)題帶有兩面性。

    一方面是教師在沒(méi)有計(jì)劃后，在講評(píng)中完全依靠即興發(fā)揮，這種發(fā)揮有時(shí)候能夠產(chǎn)生一些巧妙的結(jié)果，但是多數(shù)情況下卻淪為一盤散沙：沒(méi)有重點(diǎn)，沒(méi)有意圖，或者行為中隱含的意圖同行為本身自相矛盾，主題完全是平面展開，單調(diào)乏味，不能產(chǎn)生學(xué)習(xí)的高潮。常言道：教有法，卻無(wú)定法。這句話反過(guò)來(lái)也是對(duì)的：教無(wú)定法，卻有一定的法。一點(diǎn)“法”也沒(méi)有，完全憑感覺(jué)，興之所至，是違背教育的精神和原理的。

    另一方面是教師雖然沒(méi)有了計(jì)劃，卻也不能產(chǎn)生真正的靈活創(chuàng)造。相反，在她們興之所至的發(fā)揮里面，還是流動(dòng)著傳統(tǒng)教學(xué)行為的血液。這尤其體現(xiàn)在教師的提問(wèn)，提問(wèn)的目的、內(nèi)容和方式上，體現(xiàn)在教師對(duì)于幼兒的講述所進(jìn)行的反饋上，仍然是集體教學(xué)中的那一套。所以形式變了，行為內(nèi)容不變，就是換湯不換藥。而正是形式和內(nèi)容之間的不合拍，使教師整個(gè)的教學(xué)過(guò)程顯得雜亂無(wú)章，毫無(wú)藝術(shù)性和科學(xué)性可言。這又從反面說(shuō)明了一個(gè)問(wèn)題：創(chuàng)造是不能沒(méi)有一定規(guī)則的，創(chuàng)造是對(duì)于現(xiàn)有規(guī)則、法理的重新組合或遷移運(yùn)用。

    對(duì)此，我們認(rèn)為，教師任何的教學(xué)行為，都是不能離開一定的事先設(shè)計(jì)的，無(wú)設(shè)計(jì)則無(wú)規(guī)矩，無(wú)規(guī)矩則不成方圓。問(wèn)題是對(duì)于這個(gè)設(shè)計(jì)，要具體情況具體分析。于是，針對(duì)區(qū)域講評(píng)中的雜亂無(wú)章現(xiàn)象，我們提出一種新的設(shè)計(jì)思路：教師在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，針對(duì)所發(fā)生的現(xiàn)象，為決定接下來(lái)所要進(jìn)行的有針對(duì)性的教學(xué)活動(dòng)，而進(jìn)行的臨時(shí)設(shè)計(jì)，簡(jiǎn)稱現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)。

    基本特征和關(guān)系性質(zhì)

    就區(qū)域講評(píng)而言，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)處于幼兒大約1小時(shí)的自主操作活動(dòng)同后面進(jìn)行的20分鐘的集體講評(píng)之間，一定意義上是主動(dòng)銜接這兩者的中間環(huán)節(jié)。由此，(l)這種設(shè)計(jì)是兩個(gè)相關(guān)或者延續(xù)的活動(dòng)環(huán)節(jié)之間的一種過(guò)渡處理，它將先前一個(gè)活動(dòng)中的特征或者要素帶到下一個(gè)活動(dòng)之中；(2)它是一種現(xiàn)場(chǎng)反應(yīng)，但不是倉(cāng)促的和瞬時(shí)的，而是在活動(dòng)本身的進(jìn)行當(dāng)中，在有限的時(shí)間里所進(jìn)行的安排和籌劃；(3)作為這種特定情況下的設(shè)計(jì)，它是行動(dòng)中的同時(shí)又超越行動(dòng)本身的思考，或者說(shuō)，它帶著一種任務(wù)意識(shí)來(lái)觀察當(dāng)前情境。由這種任務(wù)意識(shí)深挖下去，(4)該設(shè)計(jì)以教師對(duì)于幼兒活動(dòng)中的表現(xiàn)的觀察為基礎(chǔ)，同時(shí)也反過(guò)來(lái)使得觀察帶有一定的功利性和結(jié)構(gòu)性。鑒于教師的觀察不僅有被動(dòng)的觀察，還有參與性的觀察；所以教師在觀察中的設(shè)計(jì)意識(shí)，即她由當(dāng)前的行為聯(lián)想到后面的談話內(nèi)容，可能反過(guò)來(lái)影響到她目前觀察的參與性程度，比如說(shuō)她要了解幼兒建構(gòu)一件作品的真實(shí)意圖，或者她因?yàn)橄虢o予某個(gè)表現(xiàn)良好的幼兒一個(gè)表達(dá)的機(jī)會(huì)，而先期在活動(dòng)過(guò)程中幫助他形成連貫完整的表達(dá)；而這些都將進(jìn)一步影響到她活動(dòng)中的指導(dǎo)。所以，由第四點(diǎn)反觀第一點(diǎn)，就發(fā)現(xiàn)，(5)現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)使得相銜接的兩個(gè)活動(dòng)之間產(chǎn)生相反相成的、雙向的影響。

    如果我們分解考察區(qū)域活動(dòng)和講評(píng)活動(dòng)各自的程序特征、時(shí)間特征以及它們之間存在的過(guò)渡轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)，那么，(6)由于在單位時(shí)間里教師觀察和注意力的分配是有限的，如果沒(méi)有過(guò)渡環(huán)節(jié)，將不利于教師觀察了解全班工作的整體情況；另外，由于幼兒的工作不是一個(gè)靜態(tài)的觀察點(diǎn)，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)流程，如果沒(méi)有過(guò)渡環(huán)節(jié)，教師對(duì)于許多活動(dòng)將只能觀察到片段，而不能看到它的完成、延伸和它在同伴中引起的反應(yīng)。所以，兩個(gè)活動(dòng)之間過(guò)渡環(huán)節(jié)的存在，影響到教師現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)的全局整體性和單一活動(dòng)的完整性。根據(jù)第四點(diǎn)，由于設(shè)計(jì)的有效性受到教師所掌握的現(xiàn)場(chǎng)信息的質(zhì)量的影響，所以由這個(gè)影響的規(guī)律，反過(guò)來(lái)思考設(shè)計(jì)的實(shí)施過(guò)程，就必須重視對(duì)于這一段轉(zhuǎn)換時(shí)間的充分利用，就不會(huì)將它單純作為一種活動(dòng)方式上的過(guò)渡而已了。(7)如果我們承認(rèn)現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)的必要性，那么由現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)反過(guò)來(lái)思考兩個(gè)活動(dòng)之間的轉(zhuǎn)換，考慮教師的信息掌握，考慮教師的參與性觀察和旁觀性觀察，考慮到同伴之間對(duì)于各自工作和已經(jīng)完成了的作品的自發(fā)反應(yīng)，那么我們就有必要在已經(jīng)延長(zhǎng)了的轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步適度延長(zhǎng)活動(dòng)轉(zhuǎn)換的時(shí)間，即在前一個(gè)活動(dòng)結(jié)束的信號(hào)提示和下一個(gè)活動(dòng)的開始之間，留出更多的空白。

    原則、方法和內(nèi)容

    對(duì)于這種現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)的基本原則，在區(qū)域講評(píng)中，我們主張以下幾點(diǎn)。

    第一，它應(yīng)該是一種彈性設(shè)計(jì)，體現(xiàn)在，①教師準(zhǔn)備的內(nèi)容應(yīng)該比具體實(shí)施的內(nèi)容要豐富一些，這樣可以便利教師在過(guò)程中有所選擇，也避免了要么教師控制，要么“不死則亂”的局面；②教師對(duì)于內(nèi)容和問(wèn)題的設(shè)計(jì)不應(yīng)當(dāng)太具體，也不宜過(guò)于籠統(tǒng)，以教師自己能夠預(yù)見(jiàn)的問(wèn)題空間、該空間中的基本步驟以及一些基本的方面為準(zhǔn)（參見(jiàn)《預(yù)操作：集體教學(xué)和活動(dòng)指導(dǎo)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)》，《學(xué)前教育》2001年第12期)，這也就是說(shuō)，教師的設(shè)計(jì)是深入問(wèn)題和內(nèi)容內(nèi)部的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)；③倘若前面兩點(diǎn)都有難度，則最低限度，教師要有一個(gè)重點(diǎn)的意識(shí)，即抓住一點(diǎn)展開來(lái)談的意識(shí)；④內(nèi)容的設(shè)計(jì)先于目標(biāo)設(shè)計(jì)，而且內(nèi)容的具體性也要大于目標(biāo)的具體性。

    第二，根據(jù)第四小點(diǎn)，現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)中的目標(biāo)是根據(jù)當(dāng)時(shí)的內(nèi)容所產(chǎn)生的、對(duì)于某活動(dòng)和某內(nèi)容可能具有的發(fā)展性價(jià)值，教師要對(duì)此進(jìn)行預(yù)先的估計(jì)；并且要以這個(gè)大約的估計(jì)，來(lái)靈活、彈性地引導(dǎo)活動(dòng)的展開和深入。這就是說(shuō)，在設(shè)計(jì)中內(nèi)容在先孕育一般目標(biāo)，在實(shí)施中目標(biāo)在先引導(dǎo)具體內(nèi)容。

    第三，教師準(zhǔn)備提出來(lái)問(wèn)幼兒的問(wèn)題，自己心里要有個(gè)底，最好是在短時(shí)間內(nèi)做一個(gè)“大腦風(fēng)暴”式的發(fā)散思維，考慮幼兒可能會(huì)產(chǎn)生哪些反應(yīng)，其中什么樣的反應(yīng)是可以抓住深入或展開下去的（《預(yù)操作：集體教學(xué)和活動(dòng)指導(dǎo)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)》）。

    第四，考慮到現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)所銜接的兩個(gè)活動(dòng)各自的教學(xué)特征：前者是由幼兒個(gè)別地或者小組地，以自主的形式，對(duì)于材料的探索式學(xué)習(xí)，其中教師即使有指導(dǎo)，也是個(gè)別地、一對(duì)一地進(jìn)行的；后者則是集體地、主要是由教師來(lái)控制節(jié)奏和內(nèi)容的學(xué)習(xí)過(guò)程。前者是動(dòng)作的操作學(xué)習(xí)，后者則是言語(yǔ)討論式的學(xué)習(xí)。因此，現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)不僅在內(nèi)容上要注意活動(dòng)之間的銜接和互動(dòng)，還應(yīng)當(dāng)考慮到在學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式方法上，幼兒的心理特征的差異。

    第五，盡管現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)是根據(jù)區(qū)域活動(dòng)的內(nèi)容，但它畢竟是對(duì)后面集體講評(píng)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。所以教師的現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)建立在對(duì)于集體講評(píng)活動(dòng)本身的分析把握上。只有把握住了活動(dòng)本身固有的特征和類型，教師才能夠在她的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和講評(píng)方法之間建立內(nèi)在一致性。（參見(jiàn)另文：《區(qū)域講評(píng)的性質(zhì)和類型》，《學(xué)前教育》2001年第10期)

    有的讀者可能會(huì)懷疑這是不是一種倒退。因?yàn)?0世紀(jì)80年代末、90年代初期，曾經(jīng)有許多專家用雄辯的數(shù)據(jù)和事實(shí)，批判幼兒園轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)中過(guò)長(zhǎng)的空白時(shí)間，指出這種空白所造成的幼兒無(wú)謂的等待，是極大的時(shí)間浪費(fèi)。這種批判直接促進(jìn)了幼兒園活動(dòng)環(huán)節(jié)的緊湊以及各種緊湊的處理。但是問(wèn)題不在于緊湊不緊湊，而在于它們都是傳統(tǒng)的強(qiáng)制性集體教學(xué)的產(chǎn)物。由于是強(qiáng)制性的集體行動(dòng)，所以幼兒在等待的空白時(shí)間里無(wú)所事事，又不允許隨意聊天，所以是純粹的浪費(fèi)。但是時(shí)代在發(fā)展，幼兒教育的內(nèi)部運(yùn)行體制也在逐漸發(fā)生變化，原先被提倡的、緊湊的、特別是頻繁的活動(dòng)轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)，開始越來(lái)越不利于個(gè)別化的教育，不利于幼兒活動(dòng)的完整性，不利于幼兒的自主自律。所以，近年來(lái)，一些開放的幼兒園開始一點(diǎn)一點(diǎn)地松動(dòng)環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換。這種松動(dòng)體現(xiàn)在兩方面：一是轉(zhuǎn)換時(shí)間的適當(dāng)延長(zhǎng)，二是對(duì)于某些個(gè)別幼兒，允許他們按照他們自己的節(jié)奏或者目的完成前面的活動(dòng)�，F(xiàn)在我們提出來(lái)更進(jìn)一步延長(zhǎng)活動(dòng)轉(zhuǎn)換的時(shí)間，是根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)的考慮，而現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)的思路就是新時(shí)代教育改革精神的產(chǎn)物；而從后果上來(lái)看，這種延長(zhǎng)不僅將為教師的觀察、指導(dǎo)和設(shè)計(jì)，為幼兒自己活動(dòng)的完整和同伴之間的評(píng)論，提供更加廣闊的空間；更富有歷史意義的是，它將進(jìn)一步彌合幼兒園一日生活制度中不同活動(dòng)環(huán)節(jié)之間轉(zhuǎn)換的刻意、刻板和強(qiáng)制的性質(zhì)，它將使得幼兒園越來(lái)越接近一個(gè)真實(shí)生活的場(chǎng)所，一個(gè)寬松的、自律的社會(huì)機(jī)構(gòu)，而不是一個(gè)機(jī)械化的訓(xùn)練場(chǎng)。但是這里還只是質(zhì)的趨勢(shì)，關(guān)于量的問(wèn)題，即具體的活動(dòng)轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)的具體時(shí)間長(zhǎng)度，是否存在一個(gè)最優(yōu)的區(qū)間，需要更進(jìn)一步的細(xì)化研究。