關(guān)于發(fā)展中國特色教育技術(shù)理論的深層思考

 關(guān)于發(fā)展中國特色教育技術(shù)理論的深層思考何克抗北京師范大學(xué) 教育學(xué)部 現(xiàn)代教育技術(shù)研究所 【摘要】 本文從中國特色教育技術(shù)的教育思想、教學(xué)觀念、理論基礎(chǔ)、理論體系以及中國特色教育技術(shù)的自主創(chuàng)新等五個方面，對中國特色教育技術(shù)理論的形成與發(fā)展進(jìn)行了深層思考；文中所表述的思想、觀點(diǎn)，純屬個人的一孔之見，目的是拋磚引玉，引起學(xué)術(shù)界對這一重大理論問題的關(guān)注和進(jìn)行更深入的研究。【關(guān)鍵詞】教育思想；教學(xué)觀念；中國特色教育技術(shù)；信息技術(shù)與課程整合；遠(yuǎn)程教育；學(xué)科教學(xué)論；學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)一．引言眾所周知，我國的“教育技術(shù)”是在我國原有“電化教育”的基礎(chǔ)上、吸納西方國家（主要是美國）在上世紀(jì)60年代以后形成的“教育技術(shù)”的主要內(nèi)容及理論體系逐步發(fā)展而成。我國原有的“電化教育”，在以南國農(nóng)教授為代表的（包括蕭樹滋、李運(yùn)林、李克東、謝邦同等）一大批老一輩專家的努力下，圍繞各種教學(xué)媒體的理論與應(yīng)用進(jìn)行了長達(dá)數(shù)十年的研究與實(shí)踐探索，取得了豐碩的成果。自80年代中期以來，這些“電化教育”的研究成果又與新從國外引進(jìn)的“教育技術(shù)”內(nèi)涵（主要關(guān)注對教學(xué)過程和教學(xué)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理與評價）及核心內(nèi)容（強(qiáng)調(diào)教育技術(shù)理論與應(yīng)用的核心與關(guān)鍵是“教學(xué)設(shè)計(jì)”）日漸融合，再通過本領(lǐng)域廣大研究人員和實(shí)際工作者結(jié)合中國國情進(jìn)行的深入思考與自主創(chuàng)新，從而逐步形成一種具有濃厚中國特色的全新教育技術(shù)理論。自進(jìn)入21世紀(jì)以來，國內(nèi)教育技術(shù)界（原稱電教界）對于這種經(jīng)過中西文化融合而形成的新理論——“中國特色教育技術(shù)理論”，批評、貶低，認(rèn)為“不中不西”、“非驢非馬”，缺乏自身理論體系，因而否定反對者有之；贊賞、支持，認(rèn)為“亦中亦西”、“兼收并蓄”，理論體系正在形成，因而積極參與者有之；更多的學(xué)者則是居于上述二者之間：既有對這種新理論的批評與期待（因?yàn)樾吕碚摦吘惯�有欠缺、尚未完善），也有對這種新理論的鼓勵與倡導(dǎo)（因?yàn)樾吕碚摦吘诡H有新意、更具遠(yuǎn)景）。本人抱持上述第二種態(tài)度，是“中國特色教育技術(shù)理論”的贊賞者、支持者，這種理論建構(gòu)的參與者、甚至是鼓吹者。下面，我就把長期以來自已關(guān)于這方面問題所做的深層思考，從“中國特色教育技術(shù)的教育思想”、“中國特色教育技術(shù)的教學(xué)觀念”、“中國特色教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)”、“中國特色教育技術(shù)的理論體系”和“中國特色教育技術(shù)的自主創(chuàng)新”等五個方面，談?wù)剛�人的看法，以期拋磚引玉，引起學(xué)術(shù)界的討論與關(guān)注，從而使“中國特色教育技術(shù)理論”能得到更健康、更快速的發(fā)展�！《�．關(guān)于中國特色教育技術(shù)的教育思想教育思想是如何實(shí)施教育的根本指導(dǎo)思想，教學(xué)觀念則是從觀念形態(tài)上對“如何開展教與學(xué)”活動、做出的最高層次的抽象與概括。二者有密切聯(lián)系，但在內(nèi)涵及層次上有所不同。教育思想與教學(xué)觀念是一切教育理論、教與學(xué)方式（包括一切學(xué)習(xí)方式與教學(xué)方式）教學(xué)方法策略、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評價、教學(xué)管理和教學(xué)實(shí)踐等方方面面賴以形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。所以，在我們討論中國特色教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)及其自身的理論體系之前，有必要先弄清楚中國特色教育技術(shù)的教育思想與教學(xué)觀念到底是什么樣的？特別是，這種思想與觀念的形成和中西文化的交融之間存在什么樣的關(guān)系？以及和當(dāng)前信息社會的信息技術(shù)迅猛發(fā)展之間存在什么樣的關(guān)系？我們認(rèn)為，這些都很值得我們?nèi)フJ(rèn)真思考。這里應(yīng)當(dāng)指出的是，在我國教育界對“教育思想”這一概念經(jīng)常加以泛化甚至有誤解。例如，有些專家學(xué)者，往往把當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域嚴(yán)重存在的應(yīng)試教育現(xiàn)象，或是近十年來我國高等學(xué)校普遍存在的過分?jǐn)U招現(xiàn)象，其部分原因歸結(jié)為“教育思想存在重大缺陷或問題”。 我對這類看法不敢茍同，我認(rèn)為前者（應(yīng)試教育）是對教育本質(zhì)認(rèn)識的缺失；后者（過分?jǐn)U招）則是在高校辦學(xué)方針上有偏頗，二者都不屬于教育思想問題。以應(yīng)試教育現(xiàn)象為例，由于教育的本質(zhì)是“有意識的、以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動”[1]，而嚴(yán)重的應(yīng)試教育現(xiàn)象，導(dǎo)致中小學(xué)整天忙于考試，使學(xué)生對學(xué)習(xí)毫無興趣，升學(xué)成為教育的直接目標(biāo)（乃至唯一目標(biāo)）；這是對教育本質(zhì)認(rèn)識的缺失或異化——從根本上改變了教育原本應(yīng)有的內(nèi)涵與本質(zhì)（即“以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)”的內(nèi)涵與本質(zhì)），甚至是對教育本質(zhì)認(rèn)識的一種“反動”。所以，應(yīng)試教育現(xiàn)象絕對與我們這里所要討論的教育思想（即如何實(shí)施教育的根本指導(dǎo)思想）風(fēng)馬牛不相及——因?yàn)閼?yīng)試教育的直接目標(biāo)是升學(xué)而非影響和促進(jìn)“人的身心發(fā)展”。這是在認(rèn)真討論教育思想這一概念之前，必須首先予以劃清的界限。本節(jié)先討論中國特色教育技術(shù)的教育思想，下一節(jié)我們再來討論中國特色教育技術(shù)的教學(xué)觀念。 大家知道，自進(jìn)入20世紀(jì)九十年代以來，隨著以多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通信為代表的信息技術(shù)（尤其是因特網(wǎng)）的迅猛發(fā)展，基于這類技術(shù)的E-Learning（即數(shù)字化學(xué)習(xí)或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）在西方乃至全球日漸流行。由于多媒體計(jì)算機(jī)的交互性有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知主體地位，網(wǎng)絡(luò)通信的諸多寶貴特性（如不受時空限制的跨地區(qū)協(xié)作交流、有無限豐富的網(wǎng)上資源可供學(xué)生自主探究及共享）有利于實(shí)現(xiàn)廣大學(xué)生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力以及合作精神與合作能力的培養(yǎng)，這就使人們在相當(dāng)長的一段時間內(nèi)認(rèn)為E-Learning這種前所未有的學(xué)習(xí)方式是人類最佳的學(xué)習(xí)方式；與此同時，“以學(xué)生為中心”的教育思想也就逐漸成為國際教育技術(shù)界（乃至整個國際教育界）占統(tǒng)治地位的教育思想。事實(shí)上，在西方（尤其是在美國）盡管在九十年代以前，這種教育思想尚未成為主流，但是由于西方傳統(tǒng)文化的影響——早在20世紀(jì)初（1900年前后），杜威就已提出“以兒童為中心”、“以活動為中心”的教育理論，在20世紀(jì)中葉（五、六十年代）布魯納又強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生自主探究的“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”，從而為后來的以學(xué)生為中心的教育思想在西方的廣泛流行奠定了基礎(chǔ)。 以學(xué)生為中心的教育思想，到九十年代中期已經(jīng)在西方教育界占據(jù)統(tǒng)治地位的這種狀況，在教育技術(shù)領(lǐng)域也得到充分的反映。例如，美國AECT在1994年發(fā)表的、關(guān)于教育技術(shù)的著名定義（AECT94’定義）就把“教育技術(shù)”的研究領(lǐng)域只限定在“學(xué)習(xí)過程”與“學(xué)習(xí)資源”這兩大領(lǐng)域，研究范疇則是這兩大領(lǐng)域所涉及的“設(shè)計(jì)”、“開發(fā)”、“利用”、“管理”與“評價”等五個范疇（避而不談“如何教”的問題）。可見，在這個定義中，只考慮了學(xué)生的“學(xué)”，基本上沒有考慮教師的“教”，體現(xiàn)了典型的以學(xué)生為中心的教育思想。反觀我們國內(nèi)，同樣是因?yàn)閭鹘y(tǒng)文化的影響，但情況完全不同——2000多年來，我們一直遵循“師道尊嚴(yán)、為人師表”，“傳道、授業(yè)、解惑”的古訓(xùn)，“尊師重教”成為我們民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。長期的耳濡目染，口授相傳，使“以教師為中心”的教育思想根深蒂固地統(tǒng)治我們國家各級各類學(xué)校的課堂（當(dāng)然也包括統(tǒng)治過去的電化教學(xué)課堂）。應(yīng)該說，不同的傳統(tǒng)文化所形成的不同教育思想有各自的特點(diǎn)與優(yōu)勢，也有各自的風(fēng)格與不足。不能說哪種教育思想一定比另一種教育思想好。如上所述，以學(xué)生為中心的教育思想，關(guān)注學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，有利于激發(fā)學(xué)生的主動性、積極性，有利于體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，因而有利于學(xué)生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力以及合作精神與合作能力的培養(yǎng)（即有利于大批創(chuàng)新人材的成長）；其缺點(diǎn)是，由于只關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，而忽視教師的“教”，尤其忽視發(fā)揮教師在課堂教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，更不考慮因材施教，所以其后果必然是影響學(xué)生對系統(tǒng)科學(xué)知識的學(xué)習(xí)、理解與掌握，使中小學(xué)生難以打好必要的、有關(guān)各學(xué)科的知識與能力基礎(chǔ)。以教師為中心的教育思想剛好相反，它關(guān)注教師在教學(xué)過程中主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師組織、監(jiān)控整個教學(xué)活動進(jìn)程，有利于因材施教，因而有利于學(xué)生對系統(tǒng)科學(xué)知識的學(xué)習(xí)、理解與掌握，便于中小學(xué)生打下較堅(jiān)實(shí)的、有關(guān)各學(xué)科的知識與能力基礎(chǔ)；其缺點(diǎn)是，由于只關(guān)注教師的“教”，而忽視學(xué)生的學(xué)”，尤其忽視體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知主體地位，更不考慮自主探究，所以其后果必然是使學(xué)生習(xí)慣死記硬背，容易迷信書本，迷信老師，從而影響創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力（即創(chuàng)新人材）的培養(yǎng)。隨著西方教育技術(shù)的引入（特別是AECT94’定義在國內(nèi)的日漸流行），以學(xué)生為中心的教育思想對我國各級各類學(xué)校產(chǎn)生愈來愈大的沖擊。在整個九十年代（尤其是在九十年代的中期和后期，有些部門和地區(qū)甚至一直到現(xiàn)在），“以學(xué)生為中心”成了教育領(lǐng)域最響亮、最先進(jìn)、最時髦的口號；而“發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用”則幾乎成了保守與落后的代名詞，不僅被忽視、被擯棄，甚至要遭到批判。 在這股狂風(fēng)濁浪沖擊中國教育界的形勢下，我國電教界有一大批學(xué)者并沒有迷失方向，而是保持清醒的頭腦——他們在繼承和發(fā)揚(yáng)中國電化教育重視教學(xué)媒體理論與應(yīng)用研究的傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，既虛心吸取西方教育技術(shù)重視學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的研究，并把教育技術(shù)的應(yīng)用不僅通過有形的物化技術(shù)（即教學(xué)媒體），而且通過無形的智能形態(tài)技術(shù)（即系統(tǒng)方法指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)）落實(shí)到課堂教學(xué)的長處；又借鑒西方教育技術(shù)倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的教育思想，在教學(xué)過程中能有效調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性乃至創(chuàng)造性，從而有利于創(chuàng)新人材培養(yǎng)的優(yōu)越性。與此同時，他們并不妄自菲薄，唯洋人的馬首是瞻；而是在看到西方以學(xué)生為中心教育思想優(yōu)越性的同時，也看到它存在“重學(xué)輕教”的重大偏頗，并通過對自已傳統(tǒng)的以教師為中心教育思想的認(rèn)真總結(jié)，擯棄其“重教輕學(xué)”的固有缺陷，但充分肯定其有利于教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的明顯優(yōu)勢。通過這樣的總結(jié)與思考，我們發(fā)現(xiàn)西方的教育技術(shù)不僅有許多值得我們學(xué)習(xí)借鑒之處，還發(fā)現(xiàn)西方倡導(dǎo)的以學(xué)生為中心教育思想與我國傳統(tǒng)的以教師為中心教育思想之間存在很強(qiáng)的互補(bǔ)性：二者之間正好能夠互相取長補(bǔ)短，從而做到優(yōu)勢互補(bǔ)。從九十年代中、后期開始一直到現(xiàn)在，我們又把這種認(rèn)識和中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合起來——在師資、生源、軟硬件設(shè)施等辦學(xué)條件有很大差異的200多所中小學(xué)試驗(yàn)校中，進(jìn)行了長達(dá)六年以上的試驗(yàn)研究與探索：想看看按照這種優(yōu)勢互補(bǔ)后的新型教育思想指導(dǎo)下的課堂教學(xué)，與傳統(tǒng)的以教師為中心教育思想指導(dǎo)下的課堂教學(xué)，以及與西方的以學(xué)生為中心教育思想指導(dǎo)下的課堂教學(xué)，到底有何不同？特別是對學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生能力素質(zhì)的提升到底有什么樣的影響？這種新型教育思想，既不是“以教師為中心”，也不是“以學(xué)生為中心”，而是既要發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，又要突出體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知主體地位。所以我們稱之為“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想。經(jīng)過多年信息化環(huán)境下的教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)和不同方式的測試（包括抽樣測試和大范圍的對比測試）證明：就促進(jìn)學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生能力素質(zhì)提升的效果而言，“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想確實(shí)明顯優(yōu)于“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”的教育思想。這樣，也就使我國的電教界或教育技術(shù)界（隨著近年來“中國電化教育協(xié)會”更名為“中國教育技術(shù)協(xié)會”，我國電教界也愈來愈多地被稱之為教育技術(shù)界）通過長期的實(shí)踐探索，逐漸形成了具有濃厚中國特色的、能用于有效指導(dǎo)我國自身教育技術(shù)理論與實(shí)踐健康發(fā)展的新型教育思想，即“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想。 這種新型教育思想的合理性及科學(xué)性，不僅得到我國幾百所各種不同類型學(xué)校（包括一大批辦學(xué)條件較差的農(nóng)村學(xué)校）教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，而且與21世紀(jì)以來國際教育界在教育思想方面的最新發(fā)展不謀而合——如前所述，進(jìn)入20世紀(jì)九十年代以后，隨著以多媒體計(jì)算機(jī)和因特網(wǎng)教育應(yīng)用的迅猛發(fā)展，基于這類技術(shù)的E-Learning（即數(shù)字化學(xué)習(xí)或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）在西方乃至全球日漸流行，并使人們認(rèn)為E-Learning這種前所未有的學(xué)習(xí)方式是人類最佳的學(xué)習(xí)方式；與此同時，以學(xué)生為中心的教育思想逐漸成為國際教育界占統(tǒng)治地位的教育思想。但是在經(jīng)歷九十年代將近十年的網(wǎng)絡(luò)教育實(shí)踐以后，國際教育界通過深入總結(jié)開辦網(wǎng)絡(luò)學(xué)院的經(jīng)驗(yàn)并認(rèn)真吸取這一過程中的教訓(xùn)，終于認(rèn)識到E-Learning作為一種全新的教與學(xué)方式（對于網(wǎng)絡(luò)教育來說，E-Learning也可以作為一種教學(xué)方式，因而更確切地說，這是一種全新的教與學(xué)方式），具有傳統(tǒng)教與學(xué)方式所不具備的許多優(yōu)點(diǎn)，尤其是在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性，便于資源共享、自主探究，有利于創(chuàng)新人材培養(yǎng)等方面更為突出；但是E-Learning也并非人類最佳的教與學(xué)方式，例如，在E-Learning環(huán)境下，比較缺乏學(xué)校的人文氛圍、學(xué)術(shù)氛圍、難以直接感受到教師的言傳身教和優(yōu)秀教師的人格魅力，更無法實(shí)現(xiàn)因材施教。傳統(tǒng)的教與學(xué)方式盡管有許多的缺陷（其中的最大缺陷是不利于發(fā)散性思維、批判性思維與創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)），但也并非一無是處；如前所述，由于它充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，能因材施教，因而有利于學(xué)生對系統(tǒng)科學(xué)知識的學(xué)習(xí)、理解與掌握，有利于學(xué)生打下較堅(jiān)實(shí)的知識與能力基礎(chǔ)；另外，剛才提到的關(guān)于E-Learning的主要不足（缺乏人文氛圍、難以感受教師的人格魅力、無法實(shí)現(xiàn)因材施教等）則正好是傳統(tǒng)教與學(xué)方式的優(yōu)勢所在。這表明，在以E-Learning為代表的全新教與學(xué)方式和傳統(tǒng)教與學(xué)方式之間具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性。在這種背景下，自21世紀(jì)以來，在與E-Learning有關(guān)的國際會議上和信息技術(shù)教育應(yīng)用的有關(guān)刊物上，一個被稱作Blending Learning （或Blended Learning其簡稱為B-Learning，也有文獻(xiàn)稱作Hybrid Learning）的新概念日漸流行。嚴(yán)格說來B-Learning（或Hybrid Learning）并不能算是一個新概念，因?yàn)檫@種說法多年以前就已經(jīng)有了。不過，近年來它之所以受到關(guān)注并日益廣泛地流行，卻是因?yàn)楸毁x予了一種新的內(nèi)涵，所以我們不妨把它看作是一個“舊瓶裝新酒”的新概念�！癇lending”或“Hybrid”一詞的含義是混合或混合物，Blending Learning（或Hybrid Learning）的原有含義就是混合式學(xué)習(xí)或結(jié)合式學(xué)習(xí)，也就是兩種以上學(xué)習(xí)方式的結(jié)合。例如運(yùn)用視聽媒體（幻燈投影、錄音錄像）的學(xué)習(xí)方式與運(yùn)用粉筆黑板的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式相結(jié)合；計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式相結(jié)合；自主學(xué)習(xí)方式與協(xié)作學(xué)習(xí)方式相結(jié)合等等。近年來，隨著因特網(wǎng)的快速普及和E-Learning 的迅猛發(fā)展，國際教育界在總結(jié)九十年代以來網(wǎng)絡(luò)教育的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)、從而對E-Learning以及傳統(tǒng)的教與學(xué)方式有了全新認(rèn)識的基礎(chǔ)上，利用Blending Learning（或Hybrid Learning）原有的基本內(nèi)涵卻賦予它一種全新的含義：所謂 Blending Learning（或Hybrid Learning）就是要把傳統(tǒng)教與學(xué)方式的優(yōu)勢和 E-Learning （即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）的優(yōu)勢結(jié)合起來；也就是說，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程認(rèn)知主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。目前國際教育界的共識是，只有將這二者結(jié)合起來，使二者優(yōu)勢互補(bǔ)，才能獲得最佳的學(xué)習(xí)效果。 從Blending Learning 的這一新含義可以看到，它絕不僅僅是指一種全新的學(xué)習(xí)方式或教學(xué)方式，而是代表一種全新的教育思想；這一概念的重新提出，不僅反映了國際教育界對教與學(xué)方式看法的轉(zhuǎn)變，而且反映了國際教育界關(guān)于教育思想與教學(xué)觀念的大提高、大轉(zhuǎn)變。從表面上看，這種轉(zhuǎn)變似乎說明當(dāng)前國際教育界的思想觀念是在回歸，是在懷舊；而實(shí)質(zhì)上是在按螺旋方式上升，說明人們的認(rèn)識在深化、在提高、在不斷向前發(fā)展。這就清楚地表明，自進(jìn)入21世紀(jì)以來，國際教育界的教育思想，從主流看，已經(jīng)從九十年代的“以學(xué)生為中心”占統(tǒng)治地位，逐漸轉(zhuǎn)向以Blending Learning為標(biāo)志的全新思想；而從剛才所介紹的Blending Learning新含義可見，它與我們所倡導(dǎo)的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想的內(nèi)涵基本相同。由此可以證明：我們所倡導(dǎo)的、用于指導(dǎo)中國特色教育技術(shù)理論與實(shí)踐發(fā)展的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想，不僅其合理性及科學(xué)性，已得到我國眾多試驗(yàn)學(xué)校（包括一大批農(nóng)村學(xué)校）教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，而且與21世紀(jì)以來國際教育界在教育思想方面的最新發(fā)展不謀而合（這里應(yīng)當(dāng)指出的是，Blending Learning在國際上被重新提出及其新含義被廣泛認(rèn)同，是本世紀(jì)初才出現(xiàn)的事；而我們堅(jiān)持運(yùn)用“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想來指導(dǎo)中國特色教育技術(shù)理論與實(shí)踐的發(fā)展，則在1994年前后就已開始（事實(shí)上，早在上世紀(jì)的80年代初我國就有個別學(xué)者——如王策三教授，曾經(jīng)提出“教師主導(dǎo)作用要與學(xué)生主體地位一致”的觀點(diǎn)[2]，不過，和國際上一樣，當(dāng)時這種教育思想還只是個別學(xué)者的一家之言，未能在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生較大的影響，更未能動搖以教師為中心教育思想在教育界的統(tǒng)治地位�！∪�．關(guān)于中國特色教育技術(shù)的教學(xué)觀念如前所述，教學(xué)觀念是從觀念形態(tài)上對“如何開展教與學(xué)”活動、做出的最高層次的抽象與概括，所以一切教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、各種教學(xué)模式、策略與方法，均應(yīng)屬于教學(xué)觀念的下位概念。教學(xué)觀念與教育思想一脈相承，有什么樣的教育思想，就一定會有與之相適應(yīng)的教學(xué)觀念；反之亦然。例如，若堅(jiān)持以教師為中心的教育思想，其教學(xué)觀念就一定是強(qiáng)調(diào)“傳遞—接受”為標(biāo)志的教與學(xué)活動（可稱為“傳遞—接受”式教學(xué)觀念）——教師主要通過“口授”、“板書”（在信息化教學(xué)環(huán)境下“板書”可由“PPT”文檔取代）向?qū)W生講解學(xué)科知識，傳授專業(yè)技能，并釋疑解難，幫助突破重點(diǎn)難點(diǎn)；學(xué)生則要用心聽講，認(rèn)真記筆記，并進(jìn)行必要的提問、操練，以便理解、消化，最終接受、掌握老師講授的內(nèi)容。若堅(jiān)持以學(xué)生為中心的教育思想，其教學(xué)觀念就必定是強(qiáng)調(diào)“自主—探究—合作”為標(biāo)志的教與學(xué)活動（可稱為“自主—探究”式教學(xué)觀念）——在這種教學(xué)觀念指引下，教師一般不進(jìn)行課堂講授，只是作為課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)生自主建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，教學(xué)資源（包括學(xué)習(xí)資料與學(xué)習(xí)工具）的開發(fā)者、提供者；學(xué)生則通過自主學(xué)習(xí)達(dá)到對學(xué)科知識的初步認(rèn)識與理解，通過自主探究進(jìn)一步深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，然后在小組（或班級）的合作學(xué)習(xí)過程中，通過思想碰撞、協(xié)作交流、取長補(bǔ)短，以及教師的必要指導(dǎo)，來完成深層次的認(rèn)知加工，達(dá)到對所學(xué)知識的深層次意義建構(gòu)，從而最終理解并掌握所學(xué)的知識。在“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想指引下的教學(xué)觀念，則是兼取“傳遞—接受”和“自主—探究”這二者之所長而形成的一種全新觀念，它強(qiáng)調(diào)“有意義的傳遞與教師主導(dǎo)下的自主探究相結(jié)合”為標(biāo)志的教與學(xué)活動（可稱之為“有意義傳遞—主導(dǎo)下探究”相結(jié)合的教學(xué)觀念）——這種新型教學(xué)觀念雖然能兼取“傳遞—接受”式和“自主—探究”式這二者之所長，但并非這兩種教學(xué)觀念的簡單疊加或組合，而是通過對二者的改進(jìn)與發(fā)展而形成，并要用適當(dāng)?shù)姆绞郊右载瀼貙?shí)施，方能奏效。下面先就形成這種新型教學(xué)觀念的改進(jìn)辦法與實(shí)施方式作具體說明，然后在此基礎(chǔ)上，再對目前國際上在教學(xué)觀念方面長期以來存在的、根深蒂固的弊端進(jìn)行剖析。 　1．對已有兩種教學(xué)觀念的改進(jìn)為了形成新型的教學(xué)觀念，既要兼取現(xiàn)有兩種教學(xué)觀念之所長，也要對它們作適當(dāng)?shù)母倪M(jìn)，這種改進(jìn)主要體現(xiàn)在以下兩個方面：　（1）對“傳遞—接受”式教學(xué)觀念的改進(jìn)——要做到“有意義的傳遞”對于“傳遞—接受” 式教學(xué)觀念來說，首先還是要強(qiáng)調(diào)原來的、以“傳遞—接受”為標(biāo)志的教與學(xué)活動——即教師仍要通過“口授”、“板書”向?qū)W生講解學(xué)科知識，傳授專業(yè)技能，并釋疑解難，幫助突破重點(diǎn)難點(diǎn)；學(xué)生仍要用心聽講，認(rèn)真記筆記，并進(jìn)行必要的提問、操練，以便理解、消化，最終接受、掌握老師講授的內(nèi)容。這里唯一要做的改進(jìn)是：教師在“講解學(xué)科知識，傳授專業(yè)技能，并釋疑解難”的過程中，即在實(shí)施“傳遞—接受”式教學(xué)的過程中，應(yīng)嚴(yán)格遵循奧蘇貝爾的理論，真正做到“有意義的傳遞”——奧蘇貝爾認(rèn)為，若僅從效果考慮，可以將“學(xué)習(xí)”分為“有意義學(xué)習(xí)”與“機(jī)械學(xué)習(xí)”兩種類型；而要想實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)可以有“傳遞—接受”式和“自主—發(fā)現(xiàn)”式這兩種不同的教與學(xué)方式。奧蘇貝爾認(rèn)為這兩種方式都可以有效地實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是要能在新概念、新知識與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。反之，如果不能建立起這種“聯(lián)系”，不僅“傳遞—接受”方式將是機(jī)械的、無意義的，就是“自主—發(fā)現(xiàn)”方式也不可能實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的目標(biāo)。所以我們在考慮“傳遞—接受”式教學(xué)的長處時，必須強(qiáng)調(diào)“要能在新概念、新知識與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系”。能做到這點(diǎn)，就能實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，就是“有意義的傳遞”；反之，若做不到這一點(diǎn)，“傳遞—接受”式教學(xué)就會變成機(jī)械的被動灌輸，不僅無長處可言，還將成為教學(xué)上的嚴(yán)重缺陷。奧蘇貝爾還認(rèn)為，能否建立起新舊知識之間的這種聯(lián)系，是影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素，因而值得我們高度關(guān)注。經(jīng)過以上改進(jìn)的教學(xué)觀念，可稱之為“有意義傳遞—接受”式教學(xué)觀念�！。�2）對“自主—探究”式教學(xué)觀念的改進(jìn)——要實(shí)現(xiàn)“主導(dǎo)下的探究”對于“自主—探究”式教學(xué)觀念來說，首先還是要強(qiáng)調(diào)原來的、以“自主—探究—合作”為標(biāo)志的教與學(xué)活動——即教師仍要成為課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)生自主建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，教學(xué)資源的開發(fā)者、提供者；學(xué)生則通過自主學(xué)習(xí)達(dá)到對學(xué)科知識的初步認(rèn)識與理解，通過自主探究進(jìn)一步深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，然后在小組（或班級）的合作學(xué)習(xí)過程中，通過思想碰撞、協(xié)作交流、取長補(bǔ)短，以及教師的必要指導(dǎo)，來完成深層次的認(rèn)知加工，達(dá)到對所學(xué)知識的深層次意義建構(gòu)，從而最終理解并掌握所學(xué)的知識。這里唯一要做的改進(jìn)是：將“教師要成為課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者”改為“教師要成為課堂教學(xué)的組織者、主導(dǎo)者”。表面看只有一字之差（“指”導(dǎo)者改為“主”導(dǎo)者），實(shí)際上含義有較大的不同：“指導(dǎo)者”強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)、自主探究以及學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作交流，只在必要時教師才進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)（但絕對不進(jìn)行課堂講授）；“主導(dǎo)者”則強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)以及學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行協(xié)作交流、深化意義建構(gòu)的過程中，教師仍須發(fā)揮主導(dǎo)作用——即對于自主學(xué)習(xí)的主題、協(xié)作交流的重點(diǎn)、深化意義建構(gòu)的難點(diǎn)等學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵問題，教師仍須進(jìn)行必要的引導(dǎo)、啟發(fā)、分析、點(diǎn)撥，包括適當(dāng)?shù)恼n堂講授，以便使學(xué)生少走彎路、節(jié)省時間，能夠優(yōu)質(zhì)、高效地達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。那種完全放手讓學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)者之間過于自由地進(jìn)行協(xié)作交流的方式（即教師基本上不干預(yù)，只在學(xué)生提出問題時才進(jìn)行指導(dǎo)的方式，也是“自主—探究”式教學(xué)觀念指導(dǎo)下的常用方式），實(shí)踐證明，往往容易偏離既定的教學(xué)目標(biāo)，或是糾纏在某些枝節(jié)問題上，使學(xué)生浪費(fèi)大量時間，而真正有用的知識卻沒學(xué)到多少。可見，這里雖然對“自主—探究”式教學(xué)觀念只是做了一個字的改進(jìn)，而其實(shí)質(zhì)卻是要把這種完全放手、充分自由的自主學(xué)習(xí)與自主建構(gòu)變成有教師主導(dǎo)作用介入的自主學(xué)習(xí)與自主建構(gòu)。經(jīng)過這樣改進(jìn)的教學(xué)觀念，可稱之為“教師主導(dǎo)下的自主—探究”式教學(xué)觀念。將經(jīng)過上述兩個方面改進(jìn)以后的教學(xué)觀念結(jié)合起來，就可形成我們所主張的“有意義傳遞—主導(dǎo)下探究”相結(jié)合的教學(xué)觀念（它同時強(qiáng)調(diào)“有意義的傳遞—接受”為標(biāo)志的教與學(xué)活動、以及“教師主導(dǎo)下的自主—探究”為標(biāo)志的教與學(xué)活動），也就是中國特色教育技術(shù)所大力倡導(dǎo)的教學(xué)觀念。這種新型教學(xué)觀念有其獨(dú)特的優(yōu)越性，但它并非是指上述改進(jìn)后的某一種教學(xué)觀念，而是同時包含上述改進(jìn)后的兩種教學(xué)觀念；而且要真正體現(xiàn)這種優(yōu)越性，還必須按照如下方式加以靈活的貫徹與實(shí)施才有可能。 　2．“傳遞—探究”式新型教學(xué)觀念的實(shí)施方式對于中國特色教育技術(shù)所倡導(dǎo)的新型教學(xué)觀念（即“有意義傳遞—主導(dǎo)下探究”相結(jié)合的教學(xué)觀念），其貫徹與實(shí)施，應(yīng)區(qū)分不同的學(xué)段和不同學(xué)科知識的性質(zhì)，這將涉及三種不同情況：　（1）學(xué)習(xí)者處于小學(xué)低、中年級（1～4年級）學(xué)段的情況當(dāng)學(xué)習(xí)者尚處于小學(xué)低、中年級（即1～4年級）學(xué)段時，由于知識與能力的基礎(chǔ)還很薄弱，學(xué)習(xí)的主動性、自覺性一般來說還不強(qiáng)，因而不太適合實(shí)施“教師主導(dǎo)的自主—探究”式教學(xué)觀念（當(dāng)然，沒有教師主導(dǎo)作用介入的“自主—探究”式教學(xué)觀念就更不適合了）。對于這一學(xué)段的學(xué)習(xí)者來說，最理想的教學(xué)觀念，應(yīng)是上述經(jīng)過改進(jìn)后的“有意義傳遞—接受”式教學(xué)觀念�！。�2）學(xué)習(xí)者處于小學(xué)低、中年級以上（包括小學(xué)高年級、初中、高中或大學(xué)等）學(xué)段、且當(dāng)前所教知識的性質(zhì)屬于“良好結(jié)構(gòu)”的情況當(dāng)學(xué)習(xí)者處于小學(xué)低、中年級以上（包括小學(xué)高年級、初中、高中或大學(xué)等）學(xué)段時，由于知識與能力的基礎(chǔ)已逐步增強(qiáng)，學(xué)習(xí)的主動性、自覺性相對提高，因而有條件實(shí)施“教師主導(dǎo)下的自主—探究”式教學(xué)觀念（當(dāng)然，這時也有條件實(shí)施沒有教師主導(dǎo)作用介入的“自主—探究”式教學(xué)觀念；但如上所述，其實(shí)施效果并不理想，所以我們不主張采用這種教學(xué)觀念）。有條件實(shí)施，還不等如最適合實(shí)施。怎樣才算最適合呢？還要看當(dāng)前所教學(xué)科知識的性質(zhì)是屬于“良好結(jié)構(gòu)”（即知識點(diǎn)之間存在較明確的內(nèi)在聯(lián)系，從而能形成一定的知識體系或結(jié)構(gòu)）還是“非良結(jié)構(gòu)”（即知識點(diǎn)之間不存在明確的內(nèi)在聯(lián)系，彼此孤立、離散，難以形成體系結(jié)構(gòu)）。當(dāng)學(xué)習(xí)者處于這一學(xué)段，且當(dāng)前所教學(xué)科知識的性質(zhì)屬“良好結(jié)構(gòu)”的情況時，最適合實(shí)施的還是“有意義傳遞—接受”式教學(xué)觀念（可以更充分地發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，更有效地因材施教，使學(xué)生能更快、更多、更好地理解并掌握所教學(xué)科的知識與技能，從而為學(xué)生打下較系統(tǒng)、堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)）�！。�3）對學(xué)習(xí)者處于小學(xué)低、中年級以上（包括小學(xué)高年級、初中、高中或大學(xué)等）學(xué)段、且當(dāng)前所教知識的性質(zhì)屬于“非良結(jié)構(gòu)”的情況當(dāng)學(xué)習(xí)者處于這一學(xué)段，且當(dāng)前所教學(xué)科知識的性質(zhì)屬“非良結(jié)構(gòu)”的情況時，最適合實(shí)施的則是“教師主導(dǎo)下的自主—探究”式教學(xué)觀念（可以更充分地體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知主體地位，更有效地激發(fā)學(xué)生的主動性、積極性乃至創(chuàng)造性，從而有利于學(xué)生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；也非常有利于學(xué)生合作精神與合作能力的培養(yǎng)）。 　3．目前國際上在教學(xué)觀念方面存在的弊端及其原因剖析如前所述，在上世紀(jì)九十年代，隨著以多媒體計(jì)算機(jī)和因特網(wǎng)教育應(yīng)用的迅猛發(fā)展， E-Learning在西方乃至全球日漸流行，以學(xué)生為中心的教育思想在西方（乃至全球）教育界逐漸占據(jù)統(tǒng)治地位。與此同時，和以學(xué)生為中心教育思想相適應(yīng)的“自主—探究”式教學(xué)觀念（這種觀念強(qiáng)調(diào)“自主—探究—合作”為標(biāo)志的教與學(xué)活動）也就逐漸成為主流觀念。前已指出，這種教學(xué)觀念的主要弊病在于忽視教師的作用，尤其是教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用（為此在發(fā)展中國特色教育技術(shù)理論的過程中，要對這種觀念加以改進(jìn)，使之成為“教師主導(dǎo)下的自主—探究”式教學(xué)觀念），這本來不值得奇怪！因?yàn)橐詫W(xué)生為中心教育思想的本質(zhì)就是“重學(xué)輕教”，所以與之相適應(yīng)的教學(xué)觀念存在這種弊病是很自然的事情。自進(jìn)入21世紀(jì)以來，如上所述，隨著Blending Learning這一概念在國際上被重新提出及其新含義被廣泛認(rèn)同，國際教育界的教育思想已逐漸由原來的“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)向B-Learning新含義所代表的新型教育思想（即要把傳統(tǒng)教與學(xué)方式的優(yōu)勢和E-Learning 即數(shù)字化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢結(jié)合起來；前已指出，這和我國倡導(dǎo)的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想在本質(zhì)上是一致的）。與此同時，“重學(xué)輕教”的偏向也有較大程度的糾正——教師的作用，尤其是教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，正日益受到關(guān)注、受到重視。但令人感到遺憾的是，迄今為止，教師的作用沒有人再敢否定了，教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用也確實(shí)受到了更多的關(guān)注和重視。但有一種主導(dǎo)作用至今還是被國際教育界（特別是西方的主流教育理論家）所否認(rèn)，這就是教師的“課堂講授”。教師要不要進(jìn)行課堂講授？教師如何進(jìn)行課堂講授？教師該不該具有課堂講授的能力？這本來是不值一問的、最簡單的常識性問題；作為一名教師，難道在課堂上能不講課、能不會授課嗎？可是在當(dāng)今國際教育界（特別是在西方主流教育理論家那里）卻成了大問題，成了應(yīng)該予以明確否定的對象。事實(shí)上，“課堂講授”應(yīng)該是上述“有意義傳遞—接受”式教學(xué)觀念的核心與基礎(chǔ)，也是“有意義傳遞—主導(dǎo)下探究”相結(jié)合的新型教學(xué)觀念的核心與基礎(chǔ)（這種新型教學(xué)觀念，同時強(qiáng)調(diào)“有意義的傳遞—接受”為標(biāo)志的教與學(xué)活動、以及“教師主導(dǎo)下的自主—探究”為標(biāo)志的教與學(xué)活動）。這就表明，長期以來國際上在教學(xué)觀念方面確實(shí)存在相當(dāng)嚴(yán)重的弊端。請看下面的事例：�。�1）美國著名學(xué)者否定“課堂講授”的事例美國國家科學(xué)基金會于2003年秋建立了一個稱之為“運(yùn)用技術(shù)加強(qiáng)理科學(xué)習(xí)（Technology Enhanced Learning in Science,簡稱TELS）”研究中心[3]。該研究中心的任務(wù)是要通過理科課程設(shè)計(jì)、教師專業(yè)培訓(xùn)、評估和信息技術(shù)支持等四個環(huán)節(jié)的研究與實(shí)踐，來促進(jìn)信息技術(shù)與理科教學(xué)的有效整合，從而顯著提高學(xué)生的理科學(xué)習(xí)成績，最終達(dá)到“運(yùn)用技術(shù)加強(qiáng)理科學(xué)習(xí)”的目的[4]。TELS研究項(xiàng)目迄今已吸納了28所學(xué)校的14000多名中學(xué)生和200多名中學(xué)教師參與試驗(yàn)研究。經(jīng)過實(shí)際的測試與評估結(jié)果證實(shí)[4]，在理解復(fù)雜科學(xué)概念（如化學(xué)反應(yīng)、地質(zhì)變化過程等）方面，參與TELS項(xiàng)目的所有學(xué)生都有較大的提高。應(yīng)該說，TELS是美國近年來在信息技術(shù)與課程整合方面影響最大、也最具代表性的一個項(xiàng)目。作為TELS項(xiàng)目主持人之一的Jim Slotta教授曾明確指出：“講授和傳統(tǒng)的教學(xué)模式是非常糟糕的學(xué)習(xí)模式”，并坦率表示，在他實(shí)施TELS試驗(yàn)教學(xué)的“整個課程中，教師并沒有開展知識講授”。雖然在TELS項(xiàng)目中并不否定教師的作用，而且在其用來促進(jìn)信息技術(shù)與理科教學(xué)整合的四個實(shí)施環(huán)節(jié)中還包含有“教師專業(yè)培訓(xùn)”這一環(huán)節(jié)。但是在TELS項(xiàng)目的試驗(yàn)教學(xué)中，教師的作用只是體現(xiàn)在以下三個方面[5]：① 在課堂里來回走動以便更好地與學(xué)生進(jìn)行互動，并了解學(xué)生是如何從事“探究性學(xué)習(xí)”與“協(xié)作式學(xué)習(xí)”的；② 作為一名參與者加入到學(xué)生的探究與協(xié)作活動中，或作為一名評論者對學(xué)生的探究與協(xié)作過程進(jìn)行指導(dǎo)——這種新的交互形式有利于學(xué)生對新知識的深加工；③ 為學(xué)生開展科學(xué)探究活動提供所需的學(xué)習(xí)環(huán)境——基于網(wǎng)絡(luò)的科學(xué)探究環(huán)境（Web-based Inquiry Science Environment , WISE）正是在這一要求的指引下設(shè)計(jì)并開發(fā)出來的。這三個方面的作用歸納起來就是前述“自主—探究”式教學(xué)觀念所主張的：教師要成為探究與協(xié)作學(xué)習(xí)過程的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、提供者，學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。顯然，這三個方面都沒有把“課堂講授”包括在內(nèi)�！。�2）聯(lián)合國有關(guān)組織忽略“課堂講授”的事例聯(lián)合國教科文組織認(rèn)為，要迎接教育信息化所面臨的挑戰(zhàn)，需要廣大教師掌握信息化教學(xué)環(huán)境下的必要素養(yǎng)與能力。為了便于廣大教師通過培訓(xùn)盡快掌握這類素養(yǎng)與能力，最好能對這類素養(yǎng)、能力進(jìn)行規(guī)范，并使之標(biāo)準(zhǔn)化。為此，近年來在聯(lián)合國教科文組織倡導(dǎo)下，成立了一個有關(guān)這類素養(yǎng)、能力的《標(biāo)準(zhǔn)制定項(xiàng)目組》[6][7]。該項(xiàng)目組由聯(lián)合國教科文組織人員和國際著名IT企業(yè)以及大學(xué)研究人員組成。該項(xiàng)目組經(jīng)過深入研究，制定了一個《教師信息技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（ICT Competency Standary for Teachers），簡稱ICT-CST》，并于2008年1月以聯(lián)合國教科文組織名義正式發(fā)布，在國際上產(chǎn)生了較大的影響。該標(biāo)準(zhǔn)的制定是基于以下認(rèn)識——為了使教師能將信息技術(shù)融入課堂，成功地實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合，教師必須具備四個方面的素養(yǎng)與能力[6][7]:即構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境的能力、信息技術(shù)素養(yǎng)、知識深化能力和知識創(chuàng)造能力。在聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《教師信息技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（ICT-CST》中，盡管對“信息技術(shù)素養(yǎng)”、“知識深化能力”和“知識創(chuàng)造能力”等三個能力標(biāo)準(zhǔn)模塊的實(shí)施指南作出了詳細(xì)的規(guī)定，而且其中的后兩個能力模塊和教師關(guān)于知識能力的教學(xué)過程直接相關(guān)，但是由該標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施指南所描述的、關(guān)于知識深化能力和知識創(chuàng)造能力的培訓(xùn)目標(biāo)及培訓(xùn)途徑可知，這種知識深化能力是指教師要具有“進(jìn)行教學(xué)方式變革的能力（即教師應(yīng)能通過基于問題或項(xiàng)目的合作學(xué)習(xí)，使學(xué)生能把所學(xué)的概念及知識用于解決較復(fù)雜的問題”）和“了解如何開展“以學(xué)生為中心”教學(xué)的能力”；這種知識創(chuàng)造能力是指教師應(yīng)能“自覺更新教學(xué)觀念”并要認(rèn)識到“學(xué)會評價自已和評價他人是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的重要組成部分”。可見，聯(lián)合國教科文組織所要求的“知識深化能力”和“知識創(chuàng)造能力”并沒有把基于課堂講授的教學(xué)能力包括在內(nèi)�！。�3）教學(xué)觀念方面存在以上弊端的原因剖析那么，國際教育界（主要是西方教育界）為什么會存在否定“課堂講授”這種弊端呢？其原因可以從兩個方面去剖析：　① 西方傳統(tǒng)文化的影響西方教育界（特別是美國）從其傳統(tǒng)文化上看就是比較“重學(xué)輕教”，歷來對學(xué)生的關(guān)注多于對教師的關(guān)注。以美國為例，如前所述，從20世紀(jì)初開始，杜威就已提出“以兒童為中心”、“以活動為中心”的教育理論，在20世紀(jì)中葉（五、六十年代）布魯納又強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生自主探究的“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”，從而為以學(xué)生為中心教育思想在西方的廣泛流行奠定了基礎(chǔ)。從美國課堂教學(xué)的組織形式（比較喜歡圍成一圈，師生平等討論，自由發(fā)表意見，鼓勵發(fā)散性思維，批判性思維……）也可看出這一特點(diǎn)。這種教育氛圍與教學(xué)環(huán)境為學(xué)生提供了較好的自由發(fā)展空間，無疑對學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有好處的；不足之處是，在西方傳統(tǒng)文化中歷來不強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，在他們的觀念中，“發(fā)揮教師主導(dǎo)作用”與“促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”這二者似乎是矛盾的——主張后者就必須拋棄前者。對教師主導(dǎo)作用忽視的直接后果就是學(xué)生的學(xué)科基礎(chǔ)知識被削弱。加上進(jìn)入九十年代以來，以喬納森（D.H.Jonassen）為代表的、鼓吹以主觀主義認(rèn)識論作為其哲學(xué)基礎(chǔ)的激進(jìn)建構(gòu)主義在美國（乃至整個西方）大行其道，在削弱甚至否定教師主導(dǎo)作用的前提下進(jìn)一步鼓吹以學(xué)生為中心，這就使原來的“重學(xué)輕教”傾向更加強(qiáng)化，并走向極端（在此期間，盡管在西方也出現(xiàn)過一些支持教師講授作用的理論——比如，奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)理論”，但并未引起社會的廣泛關(guān)注，更未能成為主流認(rèn)識）。這是西方教育界產(chǎn)生上述教學(xué)觀念弊端的主要思想和文化根源�！、� 對“課堂講授”本質(zhì)的認(rèn)識有偏頗除此而外，西方教育界之所以會普遍產(chǎn)生這種教學(xué)觀念弊端，還因?yàn)槭菍Α罢n堂講授” 活動的本質(zhì)缺乏認(rèn)識。先入為主地認(rèn)為，只要是“講授”就是“被動灌輸”、 就是“填鴨式”、 就是“機(jī)械學(xué)習(xí)”（而不可能是有意義的學(xué)習(xí)）。這是一種過份簡單化的認(rèn)識。如前所述，按照奧蘇貝爾的理論，可以將“學(xué)習(xí)”分為“有意義學(xué)習(xí)”與“機(jī)械學(xué)習(xí)”兩種類型；而要想實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)可以有“傳遞—接受”和“自主—發(fā)現(xiàn)”這兩種不同的教與學(xué)方式。奧蘇貝爾認(rèn)為這兩種方式都可以有效地實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是要能在新概念、新知識與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。反之，如果不能建立起這種“聯(lián)系”，不僅“傳遞—接受”方式將是機(jī)械的、無意義的，就是“自主—發(fā)現(xiàn)”方式也不可能實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的目標(biāo)。所以我們在實(shí)施“傳遞—接受”教學(xué)（其核心內(nèi)容及主要環(huán)節(jié)即是課堂講授）的過程中，必須強(qiáng)調(diào)“要在新概念、新知識與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系”。能做到這點(diǎn)，就能實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，就是“有意義的傳遞”；奧蘇貝爾認(rèn)為，能否建立起新、舊知識之間的這種聯(lián)系，是影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素，是教育心理學(xué)的一條基本原理�？梢�，我們不應(yīng)當(dāng)考慮“要不要進(jìn)行課堂講授”、“該不該進(jìn)行課堂講授”，而是應(yīng)當(dāng)考慮“如何進(jìn)行課堂講授”才能在新概念、新知識與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，從而實(shí)現(xiàn)“有意義的傳遞—接受”教學(xué)，達(dá)到有意義的學(xué)習(xí)的目標(biāo)——這才是對“課堂講授”本質(zhì)的正確認(rèn)識，也是實(shí)現(xiàn)因材施教的關(guān)鍵所在。至于該如何來糾正西方教育界的上述教學(xué)觀念弊端？其實(shí)無須多費(fèi)口舌，只須請西方的教育理論家們再認(rèn)真重溫一下奧蘇貝爾的上述觀點(diǎn)，就自然會有收獲�！∷模�關(guān)于中國特色教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)教育技術(shù)學(xué)的理論基礎(chǔ)一般認(rèn)為應(yīng)該包括教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、教育傳播理論和系統(tǒng)論等四個方面，中國特色教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)也不例外，我基本認(rèn)同這一觀點(diǎn)。由于教育傳播理論是我國傳統(tǒng)電化教育的核心內(nèi)容之一，我國電教界前輩曾對此作過深入研究，并已有一大批專著及論文發(fā)表，所以這里不再贅述。下面只著重介紹該理論基礎(chǔ)的其他三方面內(nèi)容（先討論教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論，然后再涉及系統(tǒng)論）。　1．中國特色教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)之一——教與學(xué)理論如前所述，指導(dǎo)中國特色教育技術(shù)的教育思想是“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”，也就是既要發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，又要突出體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知主體地位�？梢�，中國特色教育技術(shù)在教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論方面的基礎(chǔ)，顯然應(yīng)當(dāng)是在支持教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論（也稱“以教為主”的教與學(xué)理論）和促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、支持學(xué)生主體地位體現(xiàn)的教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論（也稱“以學(xué)為主”的教與學(xué)理論）二者的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步溶合而成——這樣形成并能有效支撐“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想的教與學(xué)理論，就稱之為“學(xué)教并重”的教與學(xué)理論。下面分別對這三種（“以教為主”、“以學(xué)為主”、“學(xué)教并重”）教與學(xué)理論作簡要介紹（但我們著重關(guān)注的是“學(xué)教并重”的教與學(xué)理論）�！。�1）“以教為主”的教與學(xué)理論�、佟耙越虨橹鳌钡膶W(xué)習(xí)理論一般認(rèn)為，在上世紀(jì)的50至70年代，對于“以教為主”的教與學(xué)理論來說，其學(xué)習(xí)理論方面的基礎(chǔ)主要是行為主義，其典型代表是斯金納（B.F.Skinner）的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論或曰刺激-反應(yīng)（S-R）學(xué)習(xí)理論；在70年代以后主要是行為主義與認(rèn)知主義的結(jié)合（也稱折衷主義學(xué)習(xí)理論），其典型代表是加涅（Robert M.Gagne）的“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論。不過，這是就國際范圍而言，若是僅考慮國內(nèi)的情況，則有所不同——直到2001年我國在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)嵤┬乱惠喺n程改革之前，在我們國內(nèi)各級各類學(xué)校的課堂教學(xué)中起主要指導(dǎo)作用的學(xué)習(xí)理論絕大多數(shù)情況下（極少有例外）都是行為主義，即刺激-反應(yīng)（S-R）學(xué)習(xí)理論；只有在極個別的情況下是采用行為主義與認(rèn)知主義的結(jié)合，即加涅的“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論（當(dāng)然也曾經(jīng)有教師和研究人員在90年代期間運(yùn)用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行過一些教學(xué)改革的試驗(yàn)研究與探索，不過，在2001年實(shí)施新課改之前，這只是少數(shù)現(xiàn)象，并不普遍）�！、凇耙越虨橹鳌钡慕虒W(xué)理論對于“以教為主”的教與學(xué)理論來說，其教學(xué)理論方面的基礎(chǔ)要比學(xué)習(xí)理論方面的基礎(chǔ)復(fù)雜得多，這是因?yàn)閷�教學(xué)理論研究的歷史遠(yuǎn)比對學(xué)習(xí)理論研究的歷史悠久的緣故。從十七世紀(jì)三十年代捷克的夸美紐斯發(fā)表《大教學(xué)論》、提出班級授課制度以來，經(jīng)過歷代眾多教育學(xué)家、教育心理學(xué)家的努力，使這一領(lǐng)域的實(shí)踐探索不斷深入，教學(xué)理論研究成果也層出不窮。其中比較重要的有：十九世紀(jì)德國赫爾巴特的“五段教學(xué)”理論（教學(xué)過程中的五段是指：預(yù)備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應(yīng)用）；二十世紀(jì)前蘇聯(lián)凱洛夫的教學(xué)理論（他運(yùn)用馬克思主義認(rèn)識論對赫爾巴特的“五段教學(xué)”加以改造，提出一種新的五段教學(xué)理論——激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、運(yùn)用鞏固、檢查效果）； 贊可夫的“發(fā)展觀”（認(rèn)為教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)促進(jìn)兒童對知識與技能的掌握，而且應(yīng)當(dāng)促進(jìn)兒童的一般發(fā)展，即兒童身心各方面的發(fā)展）；巴班斯基的“最優(yōu)化”理論（“最優(yōu)化”是指要從實(shí)際情況的具體條件出發(fā)，確定效果和時耗的雙重質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，選定最佳教學(xué)方案，按照實(shí)施中的反饋信息及時調(diào)整教學(xué)活動進(jìn)程，以期達(dá)到最大效益，并使每個學(xué)生都能得到最合理的教育和發(fā)展）；此外，還有美國布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”（認(rèn)為不應(yīng)強(qiáng)調(diào)增加教材的量，而應(yīng)按照學(xué)科內(nèi)容自身的體系結(jié)構(gòu)，即應(yīng)圍繞學(xué)科的基本概念、基本原理和基本方法來進(jìn)行教學(xué)，才能有效地促進(jìn)兒童的智力發(fā)展）；布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論（布魯姆認(rèn)為，只要能正確運(yùn)用“掌握學(xué)習(xí)”的教學(xué)策略，絕大多數(shù)甚至90％以上的學(xué)生都能很好地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求）；加涅的“學(xué)習(xí)條件”理論、以及建立在“學(xué)習(xí)條件”理論與加涅的“聯(lián)結(jié)－認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的“九段教學(xué)法”和以教為主的教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式；還有上面曾經(jīng)提到的奧蘇貝爾的教學(xué)理論等等。（2）“以學(xué)為主”的教與學(xué)理論　①“以學(xué)為主”的學(xué)習(xí)理論對“以學(xué)為主”的教與學(xué)理論來說，其學(xué)習(xí)理論方面的基礎(chǔ)主要有：建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論、維果茨基（Lev Vygotsky）的“最鄰近發(fā)展區(qū)理論”、皮亞杰（Jean Piaget）的兒童認(rèn)知發(fā)展階段論、布魯納（Jerome Bruner）的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)理論、佩柏特（Seymour Papert）的基于LOGO語言的學(xué)習(xí)理論和范德比爾特大學(xué)（Vanderbilt University）的情境認(rèn)知理論等。其中在實(shí)踐中應(yīng)用較廣的是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論。該理論的核心內(nèi)容可以通過美國著名認(rèn)知心理學(xué)家維特羅克（M.C.Wittrock）的“學(xué)習(xí)生成模型”[8]來概括。他通過總結(jié)認(rèn)知心理學(xué)將近二十年的發(fā)展歷程，以及他本人在學(xué)習(xí)理論方面（特別是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論方面）的大量研究成果，于1983年提出了一個“人類學(xué)習(xí)的生成過程模型”（簡稱”學(xué)習(xí)生成模型”）,這個模型比較集中地、全面地反映了認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的成就，對于幫助我們深入了解人類學(xué)習(xí)的生成過程，幫助我們組織好各種類型、各門學(xué)科的教學(xué)活動（包括信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)活動），以及幫助我們開展好網(wǎng)上課件的研制與開發(fā)都有重要的指導(dǎo)意義。學(xué)習(xí)生成過程是指學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣和愛好以及認(rèn)知策略（指學(xué)習(xí)者對信息進(jìn)行加工的特殊方式，這種加工方式是通過以前的多次學(xué)習(xí)逐漸形成的，并且保存在大腦的長時記憶中）對當(dāng)前環(huán)境中的感覺信息產(chǎn)生選擇性注意，獲得選擇性信息并利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（指貯存在長時記憶中的各種表象、概念、事實(shí)、判斷與結(jié)論，即通過長期的生活、學(xué)習(xí)所積累起來的知識與經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)）而完成對該信息的意義建構(gòu)，從而獲得新知識、新經(jīng)驗(yàn)的過程�！、凇耙詫W(xué)為主”的教學(xué)理論“以學(xué)為主”的教與學(xué)理論在教學(xué)理論方面的基礎(chǔ)比較單一，主要就是建構(gòu)主義的教學(xué)理論。目前的建構(gòu)主義教學(xué)理論主要由“建構(gòu)主義的教學(xué)策略”和“建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)”兩部分組成。建構(gòu)主義的教學(xué)策略包含“支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)策略”、“ 拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)策略”、“ 隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)(Random Access Instruction)策略”和“自我反饋”等策略。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)（也稱以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)），從指導(dǎo)思想與實(shí)施原則上看，它具有以下幾個特點(diǎn)：A．強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心（通過發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神、讓學(xué)生將知識外化并讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我反饋等三要素來體現(xiàn)以學(xué)生為中心的目標(biāo)）；B．強(qiáng)調(diào)“情境創(chuàng)設(shè)”對意義建構(gòu)的促進(jìn)作用；C．強(qiáng)調(diào)“合作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的深化作用；D．強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)；E．強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”(而非支持“教”)；F．強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程最終目的是完成意義建構(gòu)(而非達(dá)成教學(xué)目標(biāo))。應(yīng)當(dāng)指出的是，在西方有關(guān)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的文獻(xiàn)中，往往看不到教學(xué)目標(biāo)分析這類詞語。“教學(xué)目標(biāo)”被“意義建構(gòu)”所取代，似乎在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下完全沒有必要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析。這種看法是很片面的，是一種極端的建構(gòu)主義思想，我們認(rèn)為不應(yīng)該把這二者對立起來。因?yàn)椤耙饬x建構(gòu)”是指對當(dāng)前所學(xué)知識的意義進(jìn)行建構(gòu)，而“當(dāng)前所學(xué)知識”這一概念是比較籠統(tǒng)的。某一節(jié)課文的內(nèi)容顯然是當(dāng)前所要學(xué)習(xí)的知識，但一節(jié)課總是由若干知識點(diǎn)組成的，而各個知識點(diǎn)的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理(是教學(xué)目標(biāo)要求“掌握”的內(nèi)容)；有的則屬于一般的事實(shí)性知識或當(dāng)前學(xué)習(xí)階段只需要知道還無需掌握的知識(對于這類知識，教學(xué)目標(biāo)只要求“了解”)�？梢姡瑢Ξ�(dāng)前所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)別，一律要求對其完成“意義建構(gòu)”(即達(dá)到較深入的理解與掌握)是不適當(dāng)?shù)�。正確的做法應(yīng)該是：先對“當(dāng)前所學(xué)知識” 進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，在分析教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識中的基本概念、基本原理或基本方法作為當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”，然后再圍繞這個主題進(jìn)行意義建構(gòu)。這樣的“意義建構(gòu)”才是真正有意義的、符合教學(xué)要求的。（3）“學(xué)教并重”的教與學(xué)理論�、佟皩W(xué)教并重”的學(xué)習(xí)理論“學(xué)教并重”的學(xué)習(xí)理論應(yīng)吸納“以教為主”學(xué)習(xí)理論和“以學(xué)為主”學(xué)習(xí)理論兩者之所長，所以其主要內(nèi)容是加涅的“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論”和以維特羅克的“學(xué)習(xí)生成模型” 為代表的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論這兩個方面（但對維果茨基的“最鄰近發(fā)展區(qū)理論”、皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段論、布魯納的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)理論和范德比爾特大學(xué)的情境認(rèn)知理論，也應(yīng)結(jié)合當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)對象給予必要的關(guān)注，并努力加以運(yùn)用）�！、凇皩W(xué)教并重”的教學(xué)理論 綜觀上述和“以教為主”教學(xué)理論有關(guān)的諸多理論，盡管其中每一種都對這一領(lǐng)域從不同的角度作出了自己的貢獻(xiàn)，但是真正能作為主要的理論基礎(chǔ)對“以教為主”教學(xué)理論給以全面支持的恐怕只有奧蘇貝爾的教學(xué)理論和加涅的教學(xué)理論。這是因?yàn)�，教學(xué)過程既涉及認(rèn)知因素，也涉及情感因素。因此，若要對“以教為主”教學(xué)理論給以全面的理論支持，必須既研究認(rèn)知因素對教學(xué)過程的影響，又要研究情感因素對教學(xué)過程的影響；為了能實(shí)現(xiàn)對教學(xué)過程的優(yōu)化，真正提高教學(xué)的質(zhì)量與效率，最好還能在上述認(rèn)知、情感兩個方面研究的基礎(chǔ)上提出一套可以付諸實(shí)施的有效教學(xué)策略。按照這三個方面（認(rèn)知因素、情感因素、教學(xué)策略）的要求，再來看看上述各種理論，不難發(fā)現(xiàn)，其中有些理論完全沒有認(rèn)知心理學(xué)的研究基礎(chǔ)（如赫爾巴特和凱洛夫的理論），有些雖然考慮了認(rèn)知因素，但對認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的堅(jiān)持不夠徹底（如加涅的理論），其它理論或是對情感因素在學(xué)習(xí)過程中的影響重視不夠，或是未能提出一套行之有效的教學(xué)策略。只有奧蘇貝爾對這三個方面都作出了較為深入的研究并取得重要的成果。涉及認(rèn)知因素的是他的“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、涉及情感因素的是他的“動機(jī)理論”、涉及教學(xué)策略的是他的“先行組織者”策略。因此我們認(rèn)為，以奧蘇貝爾的教學(xué)理論作為“以教為主”教學(xué)理論的主要基礎(chǔ)是恰當(dāng)?shù)�；但是我們并不排斥、更不否認(rèn)其它教學(xué)理論也是“以教為主”教學(xué)理論的必要基礎(chǔ)之一——它們也對能對“以教為主”教學(xué)理論在某些方面提供的支持。特別是加涅的“學(xué)習(xí)條件”理論以及在學(xué)習(xí)條件理論基礎(chǔ)上形成的加涅“九段教學(xué)法”和一整套相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式等，更從不同角度、不同層面（包括可操作層面）對“以教為主”教學(xué)理論的應(yīng)用與發(fā)展提供了有力的支撐，并受到老師們的歡迎。　2．“中國特色教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)之二——系統(tǒng)論在上個世紀(jì)的五、六十年代，由于將系統(tǒng)科學(xué)（它包含系統(tǒng)論、信息論、控制論，也稱“老三論”）的系統(tǒng)方法首次運(yùn)用于解決教育技術(shù)領(lǐng)域的核心問題，從而創(chuàng)建了“教學(xué)設(shè)計(jì)”這一新理論，并促進(jìn)了教育技術(shù)學(xué)科的蓬勃發(fā)展。教育技術(shù)學(xué)從其本質(zhì)來說，是一門研究如何“教”的學(xué)科——為了使學(xué)習(xí)者能在較短的時間內(nèi)，更好地理解并掌握更多的知識與技能，對于教學(xué)過程的每一個階段，尤其是課中階段（教學(xué)過程通常包括課前、課中、課后等三個階段，而其重點(diǎn)則是在課中，即“課堂教學(xué)過程”當(dāng)中的這一個階段）所涉及的每一個環(huán)節(jié)、以及每個環(huán)節(jié)中所包含的若干實(shí)施步驟進(jìn)行系統(tǒng)、全面的規(guī)劃、設(shè)計(jì)至關(guān)重要；而系統(tǒng)科學(xué)所倡導(dǎo)的系統(tǒng)方法正好滿足了這方面的需求。自上個世紀(jì)七十年代以來，系統(tǒng)科學(xué)本身又有了很大的發(fā)展，其基本內(nèi)容已由原來的“老三論”，發(fā)展到由耗散結(jié)構(gòu)理論、協(xié)同學(xué)、超循環(huán)理論為代表的“新三論”；相應(yīng)地，系統(tǒng)方法也有了較大的拓展。那么，拓展后的新系統(tǒng)方法到底有哪些主要特征？這些拓展后的新系統(tǒng)方法又如何促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展？由于教學(xué)設(shè)計(jì)理論是教育技術(shù)理論的重要組成部分，教學(xué)設(shè)計(jì)課程是教育技術(shù)學(xué)科的核心課程，所以上述問題是目前國內(nèi)外教育技術(shù)界非常關(guān)注的熱點(diǎn)問題，這些問題充分反映了作為教育技術(shù)理論基礎(chǔ)的系統(tǒng)論，在教育技術(shù)深入發(fā)展中所起的重要作用。下面我們就對系統(tǒng)方法（尤其是新系統(tǒng)方法）的主要特征、以及新系統(tǒng)方法如何促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展（也就是教育技術(shù)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展）這兩個問題作簡要的分析�！。�1）系統(tǒng)方法的主要特征“新三論”的研究內(nèi)容雖與“老三論”有較大不同，但仍屬系統(tǒng)科學(xué)范疇（因?yàn)槠溲芯繉ο笕院汀袄先�論”一樣，都是物質(zhì)世界或精神世界中的某種系統(tǒng)——包括生物領(lǐng)域、自然領(lǐng)域或社會領(lǐng)域中的某種系統(tǒng)，而不是局限于研究某一門自然科學(xué)、社會科學(xué)或技術(shù)科學(xué)中的某種具體對象或現(xiàn)象）。它與“老三論”為代表的系統(tǒng)科學(xué)不同之處在于：“新三論”研究的側(cè)重點(diǎn)是系統(tǒng)的有序與無序、平衡與非平衡等狀態(tài)的內(nèi)在機(jī)制及轉(zhuǎn)化條件，即涉及系統(tǒng)的“自組織”問題。下面我們就在這一認(rèn)識的基礎(chǔ)上，來分析、探討“新、老三論”的系統(tǒng)方法特征�！、佟袄先�論”的系統(tǒng)方法特征基于“老三論”的系統(tǒng)方法是指[9]，“按照事物本身的系統(tǒng)性把對象放在系統(tǒng)運(yùn)行過程中來加以考察的一種方法�！边\(yùn)用這種方法去考察系統(tǒng)時，要從系統(tǒng)觀點(diǎn)出發(fā)，著重從整體與部分（要素）、系統(tǒng)整體與外部環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互作用的辯證關(guān)系中全面、綜合、動態(tài)地去考察對象，以便最有效地處理、解決現(xiàn)實(shí)問題。按照這樣的系統(tǒng)方法去處理、解決問題時強(qiáng)調(diào)應(yīng)符合整體性、層次性、動態(tài)性和最優(yōu)化等幾方面的要求；上個世紀(jì)的五、六十年代，美國的教育技術(shù)學(xué)者，在運(yùn)用“老三論”的系統(tǒng)方法去探索與建構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的過程中正是這樣做的�！、凇靶氯�論”的系統(tǒng)方法特征既然“新三論”仍屬系統(tǒng)科學(xué)范疇，也是以系統(tǒng)為研究對象，只是其研究的側(cè)重點(diǎn)在于系統(tǒng)的有序與無序、平衡與非平衡等狀態(tài)的內(nèi)在機(jī)制及轉(zhuǎn)化條件，即涉及系統(tǒng)的“自組織”問題，因而“新三論”的系統(tǒng)方法特征，顯然應(yīng)當(dāng)包含原來“老三論”所具有的上述整體性、動態(tài)性、層次性和最優(yōu)化等四個方面，與此同時，還應(yīng)增加以下幾項(xiàng)與系統(tǒng)“自組織”有關(guān)的新特征——即開放性、非線性、協(xié)同性與漲落性。開放性要求系統(tǒng)與外部環(huán)境之間不斷進(jìn)行物質(zhì)、能量及信息的交換，這是系統(tǒng)形成耗散結(jié)構(gòu)的首要條件。只有通過這種開放性，系統(tǒng)才有可能引進(jìn)負(fù)熵流以抵消熵增，從而促使系統(tǒng)從無序向有序的穩(wěn)定狀態(tài)發(fā)展。非線性是指，系統(tǒng)內(nèi)部各組成要素（即各個子系統(tǒng)）之間的相互聯(lián)系、相互作用呈現(xiàn)非線性關(guān)系。只有非線性的相互聯(lián)系、相互作用才能產(chǎn)生相干效應(yīng)；只有存在相干效應(yīng)，才能使由于某種內(nèi)部或外部原因引起的微小擾動或漲落被不斷放大，從而使系統(tǒng)由無序走向有序,并最終形成新的穩(wěn)定有序結(jié)構(gòu)(即耗散結(jié)構(gòu))。協(xié)同性是上述相干效應(yīng)得以形成的關(guān)鍵所在[10]。系統(tǒng)內(nèi)具有不同質(zhì)的各組成要素之間所存在的非線性相互聯(lián)系、相互作用，原本處于一種無序狀態(tài)、，后來在支配原理（一方的屬性同化了另一方，使另一方屬性與自身相同——此即協(xié)同學(xué)中的支配原理）的作用下，因有相干效應(yīng)，開始按照某個統(tǒng)一的模式而協(xié)調(diào)一致地運(yùn)動，這樣，就使系統(tǒng)逐漸從無序變?yōu)橛行�，并形成新的有序結(jié)構(gòu)�？梢�，協(xié)同性是系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)自組織的核心機(jī)制。漲落性是指，必須有適當(dāng)?shù)耐饨鐢_動或漲落才能使系統(tǒng)由無序?qū)е掠行�。對處于近平衡態(tài)的系統(tǒng)，由漲落造成的狀態(tài)偏離會自行衰減并最終回到穩(wěn)定狀態(tài)；對處于遠(yuǎn)離平衡態(tài)的系統(tǒng)，漲落的作用則完全不同，如上所述，這時系統(tǒng)內(nèi)部各組成要素之間的非線性相互作用將因“協(xié)同”而引起相干效應(yīng)，這些相干效應(yīng)可以把微小的漲落迅速放大，從而最終導(dǎo)致系統(tǒng)達(dá)到一個新的穩(wěn)定有序狀態(tài)，即形成耗散結(jié)構(gòu)�！。�2）運(yùn)用“新三論”的系統(tǒng)方法促進(jìn)教育技術(shù)的理論與應(yīng)用的發(fā)展要運(yùn)用“新三論”的系統(tǒng)方法促進(jìn)教育技術(shù)理論與應(yīng)用的發(fā)展，其核心與關(guān)鍵是要運(yùn)用“新三論”的系統(tǒng)方法去促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的發(fā)展，為此，必須認(rèn)真關(guān)注在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中如何充分體現(xiàn)開放性、非線性、協(xié)同性與漲落性等系統(tǒng)方法特征　① 保證系統(tǒng)“開放性”開放性要求系統(tǒng)與外部環(huán)境之間不斷進(jìn)行物質(zhì)、能量及信息的交換，這是系統(tǒng)從無序走向有序，最終形成耗散結(jié)構(gòu)的前提條件，因而具有特殊的重要性。這種重要性體現(xiàn)在以下兩個方面：一是沒有開放性系統(tǒng)將無法運(yùn)行；二是沒有開放性系統(tǒng)將不能發(fā)展。自21世紀(jì)以來，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，教學(xué)系統(tǒng)與外部環(huán)境之間進(jìn)行物質(zhì)、能量及信息交換的又進(jìn)入一個全新階段，使教學(xué)系統(tǒng)的開放性達(dá)到了前所未有的程度。以近年來計(jì)算機(jī)領(lǐng)域新出現(xiàn)的“云計(jì)算”技術(shù)為例，由于這種技術(shù)能極大地促進(jìn)教學(xué)系統(tǒng)與外部環(huán)境之間進(jìn)行物質(zhì)、能量及信息交換的深度與廣度，如果把它引入教學(xué)過程，必將引起教學(xué)系統(tǒng)在開放性方面的又一場重大變革。所謂“云計(jì)算”是指[11]，用戶的應(yīng)用程序并不運(yùn)行在用戶自身的電腦或PDA等終端設(shè)備上，而是運(yùn)行在因特網(wǎng)上大規(guī)模的服務(wù)器集群中；用戶處理的數(shù)據(jù)也不存儲在本地，而是保存在因特網(wǎng)上的數(shù)據(jù)中心。用一句形象化語言來表述就是：讓因特網(wǎng)這片“云”成為每個網(wǎng)民的計(jì)算中心與數(shù)據(jù)中心——無數(shù)的軟件和服務(wù)器置于“云”上，海量的數(shù)據(jù)存于“云”中。處于“云計(jì)算”時代的教育技術(shù)工作者必須與時俱進(jìn)，要逐步熟悉“云計(jì)算”應(yīng)用于教學(xué)的優(yōu)勢與特點(diǎn)，與此同時，還要不斷更新自已的教育思想、教學(xué)觀念、教學(xué)方式和工作方式，才能更好地適應(yīng)時代變化與發(fā)展的需求。 �、� 全面體現(xiàn)“非線性”如上所述，非線性是指系統(tǒng)內(nèi)部各組成要素之間的相互聯(lián)系、相互作用呈現(xiàn)非線性關(guān)系。由于教學(xué)系統(tǒng)有教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體等四個組成要素[17]，所以教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部各組成要素之間因相互聯(lián)系、相互作用而形成的非線性關(guān)系應(yīng)當(dāng)包括“教師與學(xué)生、教師與教學(xué)內(nèi)容、教師與教學(xué)媒體、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生與教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)媒體”等六種關(guān)系；考慮到在這六種關(guān)系中，有些關(guān)系彼此有很強(qiáng)的相關(guān)性，若將它們結(jié)合在一起，有助于對問題的分析與理解——例如“教師與教學(xué)內(nèi)容”和“學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容”這兩種關(guān)系就是如此，故可將它們結(jié)合成一種新的“師、生與教學(xué)內(nèi)容”關(guān)系；類似地“教師與教學(xué)媒體”和“學(xué)生與教學(xué)媒體”也可結(jié)合成新的“師、生與教學(xué)媒體”關(guān)系。這樣，教學(xué)系統(tǒng)中的非線性關(guān)系實(shí)際上就體現(xiàn)為“教師與學(xué)生”、“師、生與教學(xué)內(nèi)容”、“師、生與教學(xué)媒體”和“教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)媒體”等四種。下面我們就通過這四種關(guān)系來看看教學(xué)系統(tǒng)的非線性特征對教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的發(fā)展到底有什么樣的影響，以及教學(xué)設(shè)計(jì)理論應(yīng)如何變革才能適應(yīng)教學(xué)系統(tǒng)的非線性特征�！�A．體現(xiàn)“教師與學(xué)生”之間的非線性關(guān)系（可通過堅(jiān)持“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想與“學(xué)教并重”的教學(xué)觀念來體現(xiàn)）傳統(tǒng)的“以教為主”教學(xué)設(shè)計(jì)和建構(gòu)主義的“以學(xué)為主”教學(xué)設(shè)計(jì)，都未能充分考慮教師與學(xué)生之間始終存在的既對立、又統(tǒng)一的非線性相互聯(lián)系、相互作用關(guān)系，而是比較孤立地只強(qiáng)調(diào)教師這一方（以教師為中心）或者學(xué)生這一方（以學(xué)生為中心）的地位與作用，因而都有其片面性。這種片面性所造成的弊端在前面涉及“教育思想”的部分已有詳細(xì)論述；而要改變這種狀況，只有堅(jiān)持“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想與“學(xué)教并重”的教學(xué)觀念才有可能�！�B．體現(xiàn)“師、生與教學(xué)內(nèi)容”之間的非線性關(guān)系（可通過有效運(yùn)用組織教學(xué)內(nèi)容的“宏策略”與“微策略”來體現(xiàn)）如上所述，“師、生與教學(xué)內(nèi)容”之間的非線性關(guān)系包括“教師與教學(xué)內(nèi)容”和“學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容”這兩個方面。在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，這兩方面的非線性關(guān)系都要通過“教學(xué)內(nèi)容組織策略”的設(shè)計(jì)與實(shí)施，才能得到貫徹與落實(shí)。這里應(yīng)當(dāng)指出的是，目前在廣大教師當(dāng)中，比較重視的往往是適合課中（課堂教學(xué)過程當(dāng)中）使用的“教學(xué)傳遞策略”和“教學(xué)管理策略”，而被忽視的恰恰是課前使用的“教學(xué)內(nèi)容組織策略”。由于“教學(xué)內(nèi)容組織策略”必須充分考慮學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知特點(diǎn)，因而對教學(xué)過程的優(yōu)化更具有不容忽視的重要意義。教學(xué)內(nèi)容組織策略一般可分成“宏策略”和“微策略”兩類。經(jīng)過學(xué)術(shù)界多年的努力,對于教學(xué)內(nèi)容的組織，不論是在宏策略或微策略方面都已取得顯著進(jìn)展,目前最具影響力的宏策略應(yīng)推瑞奇魯斯（Charles M.Reigeluth）在其細(xì)化理論(Elaboration Theory)中所提出的相關(guān)策略[12]；最受廣大教師歡迎的微策略則屬于梅瑞爾（David Merrill）在其成分顯示理論(Component Display Theory)中所提出的相關(guān)策略[10]�！�C．體現(xiàn)“師、生與教學(xué)媒體”之間的非線性關(guān)系（可通過實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生、教學(xué)媒體三者之間的雙向乃至多向互動來體現(xiàn)） “師、生與教學(xué)媒體”之間的非線性關(guān)系在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中的體現(xiàn)相對簡單——除了錄音帶這種媒體常用于學(xué)生練習(xí)外語的聽力以外，其余的教學(xué)媒體（不論是傳統(tǒng)的幻燈、投影、電影、錄像，還是現(xiàn)代的電子白板和多媒體計(jì)算機(jī)），基本上都是作為輔助教師“教”的直觀教具；在這類應(yīng)用場合，教師、學(xué)生與教學(xué)媒體之間是一種單向的線性傳輸關(guān)系，缺乏互動，學(xué)生完全處于被動接受狀態(tài)。改變這種狀況的唯一辦法就是使“師、生與教學(xué)媒體”三者之間的關(guān)系由“線性”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺蔷�性”：信息在教師、學(xué)生、教學(xué)媒體三者之間不能只是線性的單向傳輸，而是要有非線性的雙向乃至多向互動——也就是要實(shí)現(xiàn)人機(jī)交互、師生交互、生生交互。這樣，學(xué)生的主動性、積極性才能得到較好的發(fā)揮，創(chuàng)新人材培養(yǎng)的目標(biāo)才能落到實(shí)處�！�D．體現(xiàn)“教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)媒體”之間的非線性關(guān)系（可通過采用超鏈接方式組織數(shù)字化教學(xué)內(nèi)容來體現(xiàn)） 傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容不管是以紙介質(zhì)為載體還是以視聽媒介為載體，它們和教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系都是一種簡單的線性關(guān)系——教學(xué)內(nèi)容在媒體中都是按線性、順序方式呈現(xiàn)。進(jìn)入信息時代以后，由于多媒體和網(wǎng)絡(luò)這類數(shù)字媒體已日益溶入教材出版領(lǐng)域，從而形成一種全新的數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)課程。在這種課程中，數(shù)字媒體和教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系已經(jīng)由“線性”轉(zhuǎn)為“非線性”：教學(xué)內(nèi)容在數(shù)字媒體中已不再是按線性、順序的方式呈現(xiàn)，而是按非線性的、超鏈接方式組織——不是像傳統(tǒng)教材那樣，只能從第一章第一節(jié)開始按線性、順序的方式閱讀，而是可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的原有基礎(chǔ)和個人愛好，從任意一個知識點(diǎn)開始、選擇任意的分支、路徑、順序進(jìn)行學(xué)習(xí)，并可在各個相關(guān)的知識點(diǎn)之間隨意跳轉(zhuǎn)，真正實(shí)現(xiàn)“按需學(xué)習(xí)”，因而能在很大程度上滿足每一位學(xué)習(xí)者自主探究與個性化學(xué)習(xí)的需求�！、� 充分運(yùn)用“協(xié)同性”協(xié)同學(xué)理論指出，使系統(tǒng)從無序轉(zhuǎn)變?yōu)橛行虻年P(guān)鍵在于系統(tǒng)內(nèi)部各組成要素之間非線性相互作用所引起的協(xié)同現(xiàn)象——正是通過非線性系統(tǒng)的協(xié)同現(xiàn)象才使相干效應(yīng)得以形成并使微小的漲落被不斷放大，從而導(dǎo)致系統(tǒng)從無序走向有序。建構(gòu)主義的社會建構(gòu)理論所倡導(dǎo)的協(xié)作學(xué)習(xí)實(shí)際上是系統(tǒng)科學(xué)中的協(xié)同現(xiàn)象在教學(xué)過程中的具體體現(xiàn)。例如，在某個教學(xué)系統(tǒng)中，在剛開始學(xué)習(xí)某個新概念或新原理的時候，學(xué)生們對這一概念或原理的了解與認(rèn)識完全處于一種無序狀態(tài)——有的知道多一些、有的知道少一些、有的一無所知。但經(jīng)過小組或團(tuán)隊(duì)的協(xié)作學(xué)習(xí)，最終會使全班學(xué)生都能達(dá)到對這一概念或原理的理解與掌握，從而完成從無序到有序的轉(zhuǎn)變。自社會建構(gòu)理論倡導(dǎo)協(xié)作學(xué)習(xí)以來，迄今已經(jīng)歷“協(xié)作學(xué)習(xí)（Collaborative Learning，簡稱CL）”、“計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（Computer Supported Collaborative Learning，簡稱CSCL）”和“基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)（Web Based Collaborative Learning，簡稱WBCL）”等三個發(fā)展階段。在第三個發(fā)展階段中，隨著Blog、Tag、Rss、Wiki等社會性軟件的飛速發(fā)展，當(dāng)前基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)正在醞釀一場新的重大突破——向大規(guī)模協(xié)作方向發(fā)展。�、� 有效實(shí)施“漲落性”在系統(tǒng)從無序走向有序的過程中，“漲落”起著杠桿的作用——通過“漲落”導(dǎo)致有序。那么對于教學(xué)設(shè)計(jì)來說，應(yīng)該運(yùn)用怎樣的策略來形成這種“漲落”呢？要回答這個問題，需要先弄清“漲落”的本質(zhì)。就認(rèn)知目標(biāo)的教學(xué)而言，系統(tǒng)從無序走向有序，形成新的穩(wěn)定狀態(tài)的過程，是對某種知識從無知到有知（或知之不多到知之甚多）的意義建構(gòu)過程；“漲落”在這種教學(xué)場合相當(dāng)于“認(rèn)知沖突”，只要能引起學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突，就能激發(fā)他的學(xué)習(xí)動機(jī)，從而順利完成意義建構(gòu)過程，因而在這種場合，只需采用能引起認(rèn)知沖突的教學(xué)策略就能形成“漲落”。就情感目標(biāo)的教學(xué)而言，系統(tǒng)從無序走向有序，形成新的穩(wěn)定狀態(tài)的過程，是對某種情感、態(tài)度從比較缺乏到逐漸形成的心理內(nèi)化過程；“漲落”在這種教學(xué)場合相當(dāng)于“情感沖突”，只要能引起學(xué)習(xí)者的情感沖突，就能激發(fā)他的學(xué)習(xí)動機(jī)，從而逐步完成心理內(nèi)化過程，因而在這種場合，只需采用能引起情感沖突的教學(xué)策略就能形成“漲落”。就動作技能目標(biāo)的教學(xué)而言，雖然是通過模仿練習(xí)過程而達(dá)到，但如何模仿、如何練習(xí)？仍然要受思維指引，所以其本質(zhì)仍屬認(rèn)知活動，換句話說，在這種教學(xué)場合“漲落”仍相當(dāng)于“認(rèn)知沖突”，因而仍可采用能引起認(rèn)知沖突的教學(xué)策略來形成�！∥澹�關(guān)于中國特色教育技術(shù)的理論體系多年來，我國教育界一直存在下列爭論[13][14]：教育技術(shù)學(xué)科與教學(xué)論以及教育心理學(xué)之間有沒有本質(zhì)上的不同？它們之間到底有什么樣的關(guān)系？它們的研究內(nèi)容是否有重疊、有交叉？教學(xué)論與教育心理學(xué)能否取代教學(xué)設(shè)計(jì)，乃至取代整個教育技術(shù)？以上爭論的焦點(diǎn)在于——教育技術(shù)學(xué)科到底有沒有自己獨(dú)特的理論體系和相應(yīng)的課程體系，如果有，應(yīng)當(dāng)如何來建構(gòu)？我國教育界之所以長期存在這種爭論，是因?yàn)槠�今為止，國際上的教育技術(shù)界始終未能從理論上明確地回答“教育技術(shù)學(xué)科到底有無自己獨(dú)特的理論體系”這樣一個核心問題。那么，對這樣一個核心而重大的問題，到底能否作出科學(xué)的回答？以及如何才能作出科學(xué)的回答呢？眾所周知，若要闡明一個學(xué)科理論體系的建構(gòu)，需要先搞清楚該學(xué)科的定義，也就是要搞清楚它的內(nèi)涵、實(shí)質(zhì)，然后才有可能在此基礎(chǔ)上進(jìn)行該學(xué)科理論體系的建構(gòu)，而要搞清楚某個學(xué)科的確切定義就必須對該學(xué)科的邏輯起點(diǎn)進(jìn)行認(rèn)真、深入的探討。為此，自進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國有一批學(xué)者對教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)進(jìn)行了多方面、多維度的研究，并取得了較豐碩的成果；在此基礎(chǔ)上，中國的教育技術(shù)學(xué)者關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的定義與內(nèi)涵也就形成了既學(xué)習(xí)借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)、又超越國外經(jīng)驗(yàn)的全新認(rèn)識。通過對教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的嚴(yán)格論證以及對美國AECT05’定義（05定義后來于2008年正式發(fā)表）與AECT94’定義所做的分析、比較，我們認(rèn)為，能較真實(shí)地反映目前階段國內(nèi)外教育技術(shù)研究與應(yīng)用狀況的、相對比較科學(xué)的教育技術(shù)學(xué)定義應(yīng)如下面所示[15]：“教育技術(shù)學(xué)是通過設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理、評價有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源，來促進(jìn)學(xué)習(xí)并提高績效的理論與實(shí)踐�！逼溆⑽谋硎鍪牵骸癊ducational technology is the theory and practice of facilitating learning and improving performance by designing, developing, utilizing, managing and evaluating the educational processes and resources supported by appropriate technology .”。在對教育技術(shù)學(xué)的定義、內(nèi)涵有了比較科學(xué)、全面的把握以后，我們就不難在此基礎(chǔ)上建構(gòu)出關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的完整理論體系。我們先來看看任何一個學(xué)科的理論體系應(yīng)包括哪幾個組成部分，然后再來討論教育技術(shù)學(xué)科理論體系應(yīng)如何建構(gòu)�！�1．一個學(xué)科理論體系的組成眾所周知，任何一個學(xué)科的理論體系都應(yīng)由三個部分組成：一是關(guān)于該學(xué)科的意義與作用的認(rèn)識，所要回答的是“為什么”要研究這一學(xué)科（即對該學(xué)科所持的基本價值觀與哲學(xué)立場）；二是關(guān)于該學(xué)科的基本原理，要對相關(guān)學(xué)科研究對象的性質(zhì)、內(nèi)在聯(lián)系及規(guī)律作出科學(xué)的解釋，即要回答“是什么”的問題；三是關(guān)于如何運(yùn)用該學(xué)科的理論、方法去解決實(shí)際問題的知識，它要回答的是“怎么做”的問題。　2．教育技術(shù)學(xué)科理論體系的建構(gòu)教育技術(shù)學(xué)的理論體系也應(yīng)由類似的三個部分組成：一是涉及對“教育技術(shù)學(xué)”意義與作用的認(rèn)識（即對這一學(xué)科的基本價值觀與哲學(xué)立場），其內(nèi)容應(yīng)屬于“教育技術(shù)哲學(xué)”的范疇——它包含教育哲學(xué)與技術(shù)哲學(xué)的內(nèi)容，但并非二者的簡單疊加。由于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)是“借助技術(shù)的教育”，學(xué)科定位也是教育，所以應(yīng)當(dāng)是以教育哲學(xué)為基礎(chǔ)去吸納與整合技術(shù)哲學(xué)的有關(guān)內(nèi)容，才能形成“教育技術(shù)哲學(xué)”（而不是相反）。二是涉及“教育技術(shù)學(xué)”的基本概念、基本原理、基本研究方法等，其內(nèi)容屬于“教育技術(shù)學(xué)”的基礎(chǔ)理論部分。三是涉及如何運(yùn)用“教育技術(shù)學(xué)”的理論、方法去解決教育、教學(xué)實(shí)際問題的知識，其內(nèi)容屬于“教育技術(shù)學(xué)”的應(yīng)用科學(xué)部分。結(jié)合上面我們給出的、比較科學(xué)的教育技術(shù)學(xué)定義（“教育技術(shù)學(xué)是通過設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理、評價有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源，來促進(jìn)學(xué)習(xí)并提高績效的理論與實(shí)踐”），我們可以確定： 教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論部分就是指：有合適技術(shù)支持的教育過程的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價的理論——包括教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論、教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)理論、遠(yuǎn)程教育理論、教學(xué)活動與教學(xué)模式理論（其中又涉及自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等理論）、數(shù)字傳媒理論、信息技術(shù)與課程整合理論、網(wǎng)絡(luò)教育與網(wǎng)絡(luò)文化、人工智能與教育、知識工程與知識管理理論、教育與教學(xué)管理理論、教育與教學(xué)評價理論、教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論、教育技術(shù)學(xué)研究方法等等；以及有合適技術(shù)支持的教育資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價的理論——包括教學(xué)資源的設(shè)計(jì)與規(guī)劃理論、教學(xué)資源開發(fā)的理論與方法、教學(xué)資源的利用與管理理論、教育與教學(xué)資源評價理論等等。這里應(yīng)當(dāng)注意的是，對于學(xué)校來說，教育過程即是教學(xué)過程；教育資源即是教學(xué)資源。 教育技術(shù)學(xué)的應(yīng)用科學(xué)部分則是指：有合適技術(shù)支持的教育過程的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價等實(shí)踐活動中所需要的涉及方法、策略與操作層面的各種應(yīng)用科學(xué)知識——包括各種教學(xué)設(shè)計(jì)過程的模式及模板、各種教學(xué)系統(tǒng)或課件的開發(fā)流程與開發(fā)策略、基于網(wǎng)絡(luò)的教育行政管理系統(tǒng)的開發(fā)、校園網(wǎng)建設(shè)、數(shù)字圖書館建設(shè)、教育信息化工程、各種教育教學(xué)系統(tǒng)的運(yùn)營與管理模式、各種有關(guān)教育教學(xué)質(zhì)量測量的方法與工具的開發(fā)、有關(guān)教育教學(xué)質(zhì)量評價的各種量表的設(shè)計(jì)及使用等等；以及有合適技術(shù)支持的教育資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價等實(shí)踐活動中所需要的涉及方法、策略與操作層面的各種應(yīng)用科學(xué)知識——包括多媒體課件制作方法、網(wǎng)頁制作與學(xué)科專題網(wǎng)站建設(shè)、教育資源的分類與管理模式、網(wǎng)上搜索工具的使用、網(wǎng)上教育資源的存儲與檢索、大型分布式教育資源庫建設(shè)、各種教育資源評價量表的設(shè)計(jì)與使用等等。教育技術(shù)哲學(xué)、教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論部分和教育技術(shù)學(xué)的應(yīng)用科學(xué)部分等三大部分的內(nèi)容即構(gòu)成了教育技術(shù)學(xué)科的完整理論體系（在此基礎(chǔ)上，即可根據(jù)各個高校自身的基礎(chǔ)與條件以及社會的需求，直接導(dǎo)出高等學(xué)校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的課程體系）�！�3．建構(gòu)教育技術(shù)學(xué)科理論體系給我們的啟示由以上所列出的、有關(guān)教育技術(shù)學(xué)科基礎(chǔ)理論部分和應(yīng)用科學(xué)部分的各種分支學(xué)科來看，顯然，除了“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論”和“教育與教學(xué)評價理論”這類分支學(xué)科以外,其他分支學(xué)科沒有一門是和教學(xué)論或教育心理學(xué)有重疊或是有交叉的。這就表明，教育技術(shù)學(xué)科確實(shí)有其自身的本質(zhì)特征、并具有和其它學(xué)科完全不同的理論體系；這種理論體系的主要部分既沒有與其他學(xué)科重疊或交叉，更不可能由其他學(xué)科替代�？梢�，所謂教學(xué)論與教育心理學(xué)能夠取代教學(xué)設(shè)計(jì)乃至取代整個教育技術(shù)學(xué)的論點(diǎn)是站不住腳的�！×�．關(guān)于中國特色教育技術(shù)的自主創(chuàng)新如本文開頭所述，中國特色教育技術(shù)理論是在老一輩學(xué)者長期從事“電化教育”研究并取得豐碩成果的基礎(chǔ)上，不斷與國外引進(jìn)的“教育技術(shù)”內(nèi)涵及核心內(nèi)容加以融合，再通過本領(lǐng)域廣大研究人員和實(shí)際工作者、結(jié)合中國國情進(jìn)行深入思考與自主創(chuàng)新而逐步形成的。電化教育理論的形成與發(fā)展過程本身就是一部創(chuàng)新史，從早期“電化教育”名稱的提出就飽含中國特色，并具有創(chuàng)新意義——既能定位于教育，從而把定大方向，明確“電化教育”姓“教”不姓“電”；又能準(zhǔn)確反映那個時代“技術(shù)在教育中應(yīng)用”的本質(zhì)特征（使用電力驅(qū)動的教學(xué)媒體）；而且用語中國化，有民族特色。盡管“電化”這個修飾語從今天來看，可能因?yàn)椴荒馨�括“智能形態(tài)技術(shù)”而使“電化教育”難以取代“教育技術(shù)”這一術(shù)語，但這并不影響它的歷史光輝。從上世紀(jì)的30年代初到90年代初，是我國電化教育的形成與發(fā)展階段（尤其是78年實(shí)施改革開放以后，是我國電化教育發(fā)展的黃金時期）。在這一階段中，以南國農(nóng)教授為代表的（包括蕭樹滋、李運(yùn)林、李克東、謝邦同等）一大批老一輩專家學(xué)者在電化教育理論與應(yīng)用方面所取得的輝煌成果，已載入史冊，廣為流傳。其中特別是南國農(nóng)先生編著的“電化教育學(xué)”和他提出的、用于概括我國電化教育理論基本框架的“七論”（即本質(zhì)論、功能論、發(fā)展論、媒體論、過程論、方法論和管理論），李運(yùn)林與徐福蔭教授合著的“教學(xué)媒體的理論與實(shí)踐”，以及李克東教授編著的“教育技術(shù)學(xué)研究方法”與“多媒體組合教學(xué)設(shè)計(jì)”等論著，更成為我國高校絕大多數(shù)電化教育（教育技術(shù)）專業(yè)本科或研究生的專用教材，為培養(yǎng)我國一代又一代電化教育（教育技術(shù)）專門人材作出了不可估量的貢獻(xiàn)。進(jìn)入90年代中期以后，隨著AECT94’ 定義引入我國，并與電化教育的原有涵義及研究內(nèi)容日漸融合，就使我國電化教育的發(fā)展開始跨入一個嶄新的歷史階段——中國特色教育技術(shù)理論逐步形成與發(fā)展的階段。秉承老一輩專家在電化教育研究中堅(jiān)持“自主創(chuàng)新”的優(yōu)良傳統(tǒng)，我國從事教育技術(shù)研究的后來者，在引進(jìn)、借鑒國外先進(jìn)思想理論的過程中，沒有迷信與盲從，而是堅(jiān)持在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上創(chuàng)新，并在引進(jìn)過程中努力結(jié)合中國的國情進(jìn)行本土化，因而盡管進(jìn)入這一階段的時間還不太長（只有十多年），但如前所述，我們已經(jīng)在對先進(jìn)教育思想和教學(xué)觀念的研究、認(rèn)識及自覺貫徹上，超越了國外教育技術(shù)同行、乃至超越了國外整個教育界；而教育思想和教學(xué)觀念乃是保證教育技術(shù)理論沿著正確方向與道路發(fā)展的根本指南。除此以外，我國還在與教育技術(shù)基本理論有關(guān)的一系列重要領(lǐng)域取得了具有自主創(chuàng)新意義的研究成果——其中有的是對教育技術(shù)本質(zhì)認(rèn)識的深化，更多的是對教育技術(shù)研究領(lǐng)域的豐富與拓展。與對教育技術(shù)本質(zhì)認(rèn)識的深化有關(guān)的創(chuàng)新成果是，在AECT94’ 定義和AECT05’ 定義的基礎(chǔ)上對教育技術(shù)的學(xué)科定義加以完善與發(fā)展，與此同時，我們還結(jié)合中國國情與客觀需要、制定了便于廣大中小學(xué)教師和電教工作者實(shí)際運(yùn)用與掌握的教育技術(shù)“應(yīng)用領(lǐng)域定義”。與對教育技術(shù)研究領(lǐng)域的豐富與拓展有關(guān)的創(chuàng)新成果則涉及以下幾個領(lǐng)域：“對信息化教學(xué)核心理論的建構(gòu)——信息技術(shù)與課程整合理論”、“對教學(xué)設(shè)計(jì)理論的拓展”、“對遠(yuǎn)程教育理論與遠(yuǎn)程教育模式的創(chuàng)新”和“對學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)科教學(xué)論領(lǐng)域的探索”。 下面我們就對涉及教育技術(shù)基本理論發(fā)展的上述五個領(lǐng)域的創(chuàng)新成果作簡要論述�！�1． 完善教育技術(shù)的“學(xué)科定義”并自主制定“應(yīng)用領(lǐng)域定義”�。�1）完善與發(fā)展教育技術(shù)的“學(xué)科定義” 由于一門學(xué)科的定義涉及該學(xué)科的內(nèi)涵、本質(zhì)，并直接決定該學(xué)科的研究對象、研究范疇及理論體系，所以任何學(xué)科的發(fā)展，歷來都對本學(xué)科的內(nèi)涵如何界定（即學(xué)科如何定義）給予高度關(guān)注。美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）早在1972年就發(fā)布了第一個關(guān)于教育技術(shù)的正式定義。以后隨著教育技術(shù)應(yīng)用實(shí)踐和理論研究的不斷發(fā)展與深入，AECT又在1977年、1994年和2005年相繼推出關(guān)于教育技術(shù)的新定義。其中，AECT94’ 定義雖然也存在一些缺陷，但比較而言，其內(nèi)涵相對完整而深入，受到學(xué)術(shù)界更多的關(guān)注。它的具體表述為：“教學(xué)技術(shù)（即教育技術(shù)）是關(guān)于學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實(shí)踐。”這一定義明確地規(guī)定，教育技術(shù)的研究對象是“學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源”， 研究范疇是學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的“設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價”等五個方面，研究領(lǐng)域則是這五個研究范疇的“理論與實(shí)踐”�？梢姡珹ECT94’ 定義雖然文字很簡練，其內(nèi)涵卻涉及研究對象、研究范疇和研究領(lǐng)域等三大部分，而且其研究范疇涵蓋學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的“設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價”等五個方面，所以應(yīng)該說，其內(nèi)涵確實(shí)是比較完整而深入，所以對教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展、特別是對教育技術(shù)學(xué)科理論體系的形成起了至關(guān)重要的作用（詳見本文第五部分的內(nèi)容），因而在國際上、也包括在我們國內(nèi)產(chǎn)生了較大的影響。但是通過認(rèn)真分析和實(shí)踐檢驗(yàn)，我們發(fā)現(xiàn)，AECT94’ 定義在具有上述突出優(yōu)點(diǎn)的同時，也存在某些缺陷，甚至是比較嚴(yán)重的缺陷。其中一個嚴(yán)重缺陷是只強(qiáng)調(diào)“學(xué)”，而忽視“教”（只講如何“學(xué)”，不講如何“教”），完全是“以學(xué)生為中心”；另一個較嚴(yán)重的缺陷是研究對象泛化，對“學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源”未加任何限定，因而未能體現(xiàn)出本學(xué)科的特色（例如，“學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源”這樣的研究對象對于“課程與教學(xué)論”學(xué)科顯然也是合適的）。進(jìn)入21世紀(jì)以后，如前所述，隨著Blending Learning這一概念在國際上被重新提出及其新含義被廣泛認(rèn)同，國際教育界的教育思想已逐漸由原來的“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)向B-Learning新含義所代表的新型教育思想。這一重大轉(zhuǎn)變，也促使西方教育技術(shù)界進(jìn)行認(rèn)真的反思，從而發(fā)現(xiàn)了AECT94’ 定義本身存在的問題，并力圖加以完善與改進(jìn)，這就是AECT05’ 定義的由來。令人遺憾的是，05’ 定義在糾正94’ 定義上述缺陷的同時，未能繼承和保持94’ 定義的原有突出優(yōu)點(diǎn)（比較準(zhǔn)確、清晰地界定了涉及“設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價”等五個方面的研究范疇和包括“理論與實(shí)踐”的兩大研究領(lǐng)域），而是把這些優(yōu)點(diǎn)連同缺陷一起扔掉了。這就使05’ 定義盡管花費(fèi)了較長的醞釀、商討與研究的時間（2004年開始醞釀形成初稿，2005年提出新定義文本并廣泛征求意見，到2008年才正式發(fā)表），但其界定的教育技術(shù)學(xué)科內(nèi)涵并未能得到世人的廣泛認(rèn)同，其影響力也與94’ 定義不可同日而語。為了能科學(xué)地建構(gòu)起教育技術(shù)學(xué)科的理論體系，并有效地指導(dǎo)中國教育技術(shù)理論與實(shí)踐的發(fā)展，必須要有一個更為完善的教育技術(shù)學(xué)科定義。為此，中國學(xué)者在認(rèn)真總結(jié)AECT94’ 定義和AECT05’ 定義的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)、成功經(jīng)驗(yàn)與失敗教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合我們自身多年從事教育技術(shù)理論與實(shí)踐探索的體會，并通過對教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的嚴(yán)格論證（任何一個學(xué)科的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)、研究內(nèi)容、理論體系都是源自其自身的邏輯起點(diǎn)，不能正確地把握該學(xué)科的邏輯起點(diǎn)，就絕不可能對該學(xué)科的內(nèi)涵作出科學(xué)的界定），終于形成了能夠比較真實(shí)地反映目前階段國內(nèi)外教育技術(shù)研究與應(yīng)用狀況的、相對比較科學(xué)的教育技術(shù)學(xué)定義。如前所述，該定義的表述為[15]：“教育技術(shù)學(xué)是通過設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理、評價有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源，來促進(jìn)學(xué)習(xí)并提高績效的理論與實(shí)踐。”這一新定義針對AECT94’定義的缺陷所做的改進(jìn)與完善，主要表現(xiàn)在三個方面：第一，把原來的“關(guān)于學(xué)習(xí)”或“為了學(xué)習(xí)”（“for learning”）改為“促進(jìn)學(xué)習(xí)”（“facilitating learning”）�！瓣P(guān)于學(xué)習(xí)”或“為了學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)的只是“學(xué)”；“促進(jìn)學(xué)習(xí)”則既強(qiáng)調(diào)“學(xué)”，也重視“教”（對學(xué)習(xí)的促進(jìn)，很大程度上要依賴教，尤其是學(xué)校教育中更是如此）。顯然，這是受Blending Learning思想啟發(fā)與影響的結(jié)果�？梢娪伞瓣P(guān)于學(xué)習(xí)”或“為了學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“促進(jìn)學(xué)習(xí)”是教育思想、觀念的轉(zhuǎn)變與提高，是和94’定義相比最具積極意義的進(jìn)步表現(xiàn)。第二，將原來的“學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源”改變?yōu)椤坝脕泶龠M(jìn)學(xué)習(xí)和提高績效、并有合適技術(shù)支持的教育過程和教育資源”。如上所述，由于“促進(jìn)學(xué)習(xí)”有賴于“教”，“績效的提高”也與“教”（培訓(xùn)）有很大關(guān)系，所以這里所說的過程和資源絕非一般的過程和資源，而是指教育過程和教育資源（對于學(xué)校來說，就是指教學(xué)過程與教學(xué)資源）；與94’定義相比，不僅是“學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源”變換為“教育過程與教育資源”，而且這種過程和資源的前面加了修飾語——并非任意的教育過程與教育資源，而是“有合適技術(shù)支持的”教育過程與教育資源。這樣就較好地克服了94定義未能體現(xiàn)教育技術(shù)學(xué)科特色的不足。第三，除了強(qiáng)調(diào)相關(guān)過程和資源要促進(jìn)學(xué)習(xí)之外，還強(qiáng)調(diào)要提高績效。對學(xué)習(xí)者來說，績效是指有目的、有計(jì)劃的行為傾向和結(jié)果（即學(xué)習(xí)者的能力及其在新環(huán)境中的遷移能力）；對企業(yè)來說，績效則是指該企業(yè)預(yù)期的、符合總體目標(biāo)的業(yè)績。和94’定義相比，增加有關(guān)“績效”的考慮，不僅顯得新定義既關(guān)注學(xué)習(xí)過程也關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果；而且還表明通過培訓(xùn)來提高企業(yè)績效也是教育技術(shù)學(xué)重要的研究與應(yīng)用領(lǐng)域。以上三個方面是新定義和94’定義相比，有所前進(jìn)、有所發(fā)展的突出優(yōu)點(diǎn)（應(yīng)該說，在這三方面，新定義是完全吸納了AECT05’定義的長處）。與此同時，由上述新定義還可看到，教育技術(shù)學(xué)的研究對象仍是“過程與資源”兩個（但不是“學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源”，而是“有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源”）；教育技術(shù)學(xué)的研究范疇仍是“設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價”等五個方面（只是范疇所屬并非“學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源”，而是“有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源”）；教育技術(shù)學(xué)的研究領(lǐng)域則仍是五個方面研究范疇的“理論與實(shí)踐”�？梢哉f，在這些方面，AECT05’定義是完全拋棄了94’定義的優(yōu)勢，從而成為其最大的敗筆；而我們的新定義則一方面完全繼承和發(fā)揚(yáng)AECT94’定義和05’定義的優(yōu)點(diǎn)與長處，另一方面又徹底拋棄AECT94’定義和05’定義的缺陷與不足，因而具有科學(xué)性、實(shí)用性，既能比較真實(shí)地反映國內(nèi)外教育技術(shù)研究與應(yīng)用的現(xiàn)狀，又能很好地滿足科學(xué)地建構(gòu)教育技術(shù)學(xué)科理論體系、并有效地指導(dǎo)中國教育技術(shù)理論與實(shí)踐發(fā)展的需求�！。�2）自主制定教育技術(shù)的“應(yīng)用領(lǐng)域定義”由于上面討論的幾個定義（不管是我們的新定義，還是AECT94’定義、AECT05’定義，以及在此之前的AECT77’定義、AECT72’定義）都涉及學(xué)科的研究對象、研究范疇和研究領(lǐng)域，所以嚴(yán)格說，它們都應(yīng)屬于教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域定義（簡稱“學(xué)科定義”）——用于界定該學(xué)科的研究對象、研究范疇和研究內(nèi)容是屬于哪一學(xué)科領(lǐng)域。這樣的學(xué)科定義顯然是至關(guān)重要的，因?yàn)樗鼘φ麄�教育技術(shù)學(xué)科理論體系、課程體系的建構(gòu)，對教育技術(shù)學(xué)科與專業(yè)的發(fā)展，對教育技術(shù)專門人材（包括本科、碩士、博士）的培養(yǎng)，都有決定性的影響。但是，光有教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域定義還是不夠的，因?yàn)榻逃�技術(shù)不僅是一個學(xué)科，還是一個很大的應(yīng)用領(lǐng)域，例如各級各類學(xué)校（特別是中小學(xué)）。不僅每所學(xué)校都設(shè)有電教中心、電教組（或教育技術(shù)中心、教育技術(shù)組），而且隨著我國教育信息化的迅猛發(fā)展，信息技術(shù)與課程整合必將日益深入到中小學(xué)各學(xué)科的課堂教學(xué)，與此同時，信息化環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)將成為每一位教師必備的教學(xué)技能；可見，我國應(yīng)用教育技術(shù)知識技能的專業(yè)人員，在不太長的時間內(nèi)將有可能達(dá)到上千萬之眾（據(jù)我國教育部在2008年底的統(tǒng)計(jì)，中小學(xué)教師人數(shù)約1028萬）。對如此龐大的教育技術(shù)應(yīng)用隊(duì)伍來說，由于他們主要是運(yùn)用教育技術(shù)方面的知識技能去解決實(shí)際問題（而非對教育技術(shù)基本理論進(jìn)行研究與探索），所以上述教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科定義對他們并不合適——這類學(xué)科定義所涉及的研究對象、研究范疇和研究領(lǐng)域，并非他們所關(guān)注的內(nèi)容（例如對廣大教師來說，他們關(guān)注的只是如何運(yùn)用教育技術(shù)去完成一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)和組織好一節(jié)課的教學(xué)活動）。為此，需要為這一最龐大且最重要的教育技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域（即各級各類學(xué)校的教學(xué)應(yīng)用領(lǐng)域）制定一種新的定義——能激發(fā)起廣大教師較強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)與應(yīng)用教育技術(shù)意識，并易于為他們理解和掌握的教育技術(shù)定義，這就是教育技術(shù)的“應(yīng)用領(lǐng)域定義”（簡稱“領(lǐng)域定義”）。由于應(yīng)用領(lǐng)域的定義主要面向各級各類學(xué)校（特別是中小學(xué)）廣大教師的教學(xué)應(yīng)用，所以必須通俗易懂，但是作為定義又必須反映事物的本質(zhì)特征。那么，教育技術(shù)的的本質(zhì)特征（即它的質(zhì)的規(guī)定性）到底是什么呢？ 我們經(jīng)過反復(fù)、深入的研究發(fā)現(xiàn)，這種質(zhì)的規(guī)定性就是：運(yùn)用技術(shù)來優(yōu)化教育、教學(xué)過程， 以提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益。這里的“技術(shù)”既包括有形的“物化技術(shù)”（物化技術(shù)中又分硬件技術(shù)和軟件技術(shù)），也包括無形的“智能技術(shù)”；既包括現(xiàn)代技術(shù)也包括傳統(tǒng)的技術(shù)。 正如美國前AECT協(xié)會主席、著名教育技術(shù)學(xué)家伊利（Donald P.Ely）所指出的[16]，“技術(shù)為教育技術(shù)這一領(lǐng)域的發(fā)展及其向一個學(xué)科的演進(jìn)提供了一個最好的組織概念（best organizing concept）”。在教育技術(shù)質(zhì)的規(guī)定性中之所以強(qiáng)調(diào)“三效”，是因?yàn)椋盒Ч�的體現(xiàn)，是各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生綜合素質(zhì)的提高；效益的體現(xiàn)，是要用較少的資金投入獲取更大的產(chǎn)出（對教育來說,“更大的產(chǎn)出”就是要培養(yǎng)出更多的優(yōu)秀人才）；效率的體現(xiàn)，是要用較少的時間來達(dá)到預(yù)期的效果。 由于上述關(guān)于教育技術(shù)質(zhì)的規(guī)定性的表述，既簡潔明白，又能抓住問題的本質(zhì)，因而為了兼顧“通俗易懂”和“反映教育技術(shù)本質(zhì)特征”這兩方面的要求，我們認(rèn)為，不妨就采用教育技術(shù)的質(zhì)的規(guī)定性，來作為面向應(yīng)用領(lǐng)域的教育技術(shù)定義。其具體表述為：“教育技術(shù)是運(yùn)用技術(shù)來優(yōu)化教育、教學(xué)過程，以提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益的理論與實(shí)踐。” 這里的“技術(shù)”既包括有形的“物化技術(shù)”（物化技術(shù)中又分硬件技術(shù)和軟件技術(shù)），也包括無形的“智能技術(shù)”；既包括現(xiàn)代技術(shù)也包括傳統(tǒng)的技術(shù)。由于教育技術(shù)是通過多種技術(shù)手段的綜合運(yùn)用來達(dá)到優(yōu)化教育、教學(xué)過程，以達(dá)到提高“三效”的目的，而學(xué)校的教育主要是通過教學(xué)過程來實(shí)現(xiàn)，所以對于廣大教師來說，上述教育技術(shù)的“應(yīng)用領(lǐng)域定義”也可以用一句話來概括：教育技術(shù)就是“如何進(jìn)行有效教學(xué)的技術(shù)”；或者用更簡單明確的話來表述：教育技術(shù)就是“如何“教”的技術(shù)”。眾所周知，每個行業(yè)的專業(yè)人員都具有各自不同的專業(yè)技能，這種不同的專業(yè)技能是不同行業(yè)、不同身份的重要標(biāo)志。例如，醫(yī)生之所以是醫(yī)生，是會“治病”（治病就是醫(yī)生的專業(yè)技能）；律師之所以是律師，是能幫人“打官司”（打官司就是律師的專業(yè)技能）；教師之所以是教師，是能“教書育人”（教書育人就是教師的專業(yè)技能）�！坝�人”涉及德育問題，屬于另一教育范疇；而“教書”是指教師如何通過教學(xué)活動用最短的時間讓學(xué)生更多更好地學(xué)到知識與技能——這正是教育技術(shù)“應(yīng)用領(lǐng)域定義”的基本內(nèi)涵（如何進(jìn)行有效的教學(xué)）。這就表明，若是按照“應(yīng)用領(lǐng)域定義”的內(nèi)涵來理解（實(shí)際上也就是按照教育技術(shù)的質(zhì)的規(guī)定性去理解），教育技術(shù)能力（即如何進(jìn)行有效教學(xué)的能力或如何“教”的能力）應(yīng)當(dāng)是教師專業(yè)技能的核心內(nèi)容之一，是每一位教師（不管是哪一個學(xué)科的教師、也不管是哪一種類型學(xué)校的教師）都必須具備的重要專業(yè)技能；換句話說，不具備教育技術(shù)能力，就不具備教師應(yīng)有的專業(yè)技能，就沒有資格當(dāng)教師。正是基于這種認(rèn)識，“全國教師教育信息化專家委員會”在2002年4月向教育部正式提出建議：為我國中小學(xué)教師制定統(tǒng)一的“教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”，以規(guī)范中小學(xué)教師在這方面的專業(yè)技能要求。這一建議很快被教育部領(lǐng)導(dǎo)采納，在師范教育司的直接領(lǐng)導(dǎo)下，該標(biāo)準(zhǔn)歷時一年半制定完成，并于2004年12月底正式發(fā)布——這也是新中國建國以來，為中小學(xué)教師的專業(yè)技能頒布的第一個國家標(biāo)準(zhǔn)。為使這一國家標(biāo)準(zhǔn)能夠真正貫徹落實(shí)，教育部還從2005年4月開始實(shí)施一項(xiàng)重大工程“全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃項(xiàng)目”。該項(xiàng)目的內(nèi)容就是要在全國范圍，對中小學(xué)教師大力開展“教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”的培訓(xùn)、考試與認(rèn)證。自2005年以來，已參與并通過該標(biāo)準(zhǔn)初級培訓(xùn)與考試的中小學(xué)教師已達(dá)300多萬（目前該項(xiàng)目還在實(shí)施過程當(dāng)中），從而在改變教師的教育思想、教學(xué)觀念和提高教師教育技術(shù)能力等方面起了重大作用，在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大影響。由以上歷史背景可見，我國“教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”的制定及其貫徹實(shí)施，是源于對上述教育技術(shù)“應(yīng)用領(lǐng)域定義”基本內(nèi)涵的認(rèn)識——把教育技術(shù)能力，即如何“教”的能力看作是教師專業(yè)技能的核心內(nèi)容。從該標(biāo)準(zhǔn)的貫徹實(shí)施所取得的效果及影響看，不僅我們提出的、要自主制定教育技術(shù)“應(yīng)用領(lǐng)域定義”的想法，得到了廣大中小學(xué)教師的支持，而且也有力地證明了我們自主制定的教育技術(shù)“應(yīng)用領(lǐng)域定義”的內(nèi)涵，是科學(xué)的、正確的、也是切實(shí)可行的。在實(shí)際的教師培訓(xùn)過程中，我們還發(fā)現(xiàn)，一旦我們按“應(yīng)用領(lǐng)域定義”的基本內(nèi)涵去理解和講授教育技術(shù)的內(nèi)涵和教育技術(shù)的能力（而不是完全按照AECT94’定義那樣去理解和講授），不僅能使廣大教師對于教育技術(shù)不再感到陌生難懂、與已無關(guān)，而是倍感親切、興趣盎然；與此同時，廣大教師對于學(xué)習(xí)和應(yīng)用教育技術(shù)的意識與自覺性也大為增強(qiáng)。更令人鼓舞的是，在這種關(guān)于教育技術(shù)內(nèi)涵和教育技術(shù)能力全新認(rèn)識的指引下，過去把電教人員（教育技術(shù)人員）只看作教輔人員，把電化教育能力（教育技術(shù)能力）只看成一種可有可無能力的現(xiàn)象，開始逐漸改變；特別是有愈來愈多的中小學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和中小學(xué)教師，能夠用上述新的認(rèn)識來看待教育技術(shù)能力（即如何“教”的能力）；從而不再把這種能力看作可有可無、或錦上添花的東西，而是認(rèn)識到這是一種教師必備的重要專業(yè)技能。就我國而言，這種變化在2005年以后更為明顯。經(jīng)過近年來我們在不同地區(qū)、對許多中小學(xué)教師（包括一大批農(nóng)村教師）所進(jìn)行的教育技術(shù)能力培訓(xùn)證明：運(yùn)用這種“應(yīng)用領(lǐng)域定義”來闡述教育技術(shù)的內(nèi)涵、實(shí)質(zhì)，一般都能收到較好的效果——容易激發(fā)起廣大教師學(xué)習(xí)與應(yīng)用教育技術(shù)的意識與動機(jī)，且確實(shí)有利于他們對教育技術(shù)理論、方法的理解和掌握。　2．對信息化教學(xué)核心理論的建構(gòu)——信息技術(shù)與課程整合理論依據(jù)教育技術(shù)學(xué)科定義的內(nèi)涵（不論是AECT94’ 定義、05’ 定義還是在此基礎(chǔ)上形成的、更為充實(shí)與完善的新定義的內(nèi)涵），其研究對象或研究內(nèi)容均未包括教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論在內(nèi)。按照傳統(tǒng)觀念，教育技術(shù)學(xué)屬于“橋梁”學(xué)科——是為廣大教師在教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實(shí)踐之間架設(shè)的一座橋梁，使廣大教師能有效地運(yùn)用這些理論去解決教學(xué)中的實(shí)際問題（具有可操作性）；作為教育技術(shù)學(xué)最核心內(nèi)容的“教學(xué)設(shè)計(jì)”，就是這種橋梁作用的最好體現(xiàn)�？梢姡�教育技術(shù)專業(yè)人員的職責(zé)是如何幫助教師把已有的教與學(xué)理論很好地應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，從而提高學(xué)科教學(xué)的質(zhì)量與效率；教育技術(shù)專業(yè)人員的主要研究對象是“有合適技術(shù)支持的教學(xué)過程與教學(xué)資源”，主要研究范疇與研究內(nèi)容則是“關(guān)于這類教學(xué)過程與教學(xué)資源如何進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理及評價的理論和實(shí)踐”。所以，在通常情況下，教育技術(shù)專業(yè)人員對于教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論本身并不需要去研究，只需直接拿來應(yīng)用就可以；但是，現(xiàn)在出現(xiàn)了全新的狀況——人類已開始進(jìn)入信息時代，學(xué)校里的教學(xué)環(huán)境發(fā)生了很大的變化，有了愈來愈多的多媒體設(shè)施和網(wǎng)絡(luò)教室，有了愈來愈豐富的信息化教學(xué)資源，也就是說，有愈來愈多的各級各類學(xué)校由粉筆、黑板為主的傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)橛啥嗝襟w計(jì)算機(jī)和因特網(wǎng)支持的信息化教學(xué)環(huán)境。在這樣的信息化教學(xué)環(huán)境下，若仍然沿用傳統(tǒng)的教與學(xué)理論，國內(nèi)外的實(shí)踐均已證明，這必將使成百上千億的教育信息化建設(shè)資金付諸東流，必將使成百上千萬教師在多媒和網(wǎng)絡(luò)支持的信息化教學(xué)環(huán)境下因盲目實(shí)踐無功而返。可是信息化環(huán)境下的教與學(xué)理論又在哪里呢？眾所周知，當(dāng)前國內(nèi)外在大力推進(jìn)教育信息化的進(jìn)程中，正面臨一場極為艱巨而嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，這場挑戰(zhàn)的實(shí)質(zhì)是，要求對“教育信息化能否顯著提升學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生的能力素質(zhì)”這一問題作出明確的回答；并要為此找到相應(yīng)的對策（即有效的解決途徑與方法）。而產(chǎn)生這場嚴(yán)峻挑戰(zhàn)的根本原因，不在于基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，不在于教學(xué)資源開發(fā)，也不在于教師培訓(xùn)滯后……；而恰恰是在“理論”——在于缺乏“信息化環(huán)境下的教與學(xué)理論”。怎么辦？消極等待固然情有可原，但并不可取，也未必可行——例如，是否可以等待“課程與教學(xué)論”或“教育心理”學(xué)科的專家去建構(gòu)信息化環(huán)境下的教與學(xué)理論呢？理由很簡單，畢竟“教與學(xué)理論”是他們學(xué)科的研究對象和研究內(nèi)容；但遺憾的是，他們并不熟悉信息化的教學(xué)環(huán)境。我們認(rèn)為，這種理論最終還是要靠教育技術(shù)專業(yè)人員自已去構(gòu)建——畢竟我們教育技術(shù)專業(yè)人員才最了解、最熟悉信息化的教學(xué)環(huán)境。為了便于對學(xué)科開展深入的研究，對每個學(xué)科的研究對象、研究范疇作嚴(yán)格劃分無疑是必要的；但由于學(xué)科之間總是有許多聯(lián)系與交叉，為了有利于科學(xué)事業(yè)的發(fā)展，學(xué)術(shù)界又總是鼓勵打破專業(yè)界限、開展跨學(xué)科的交叉研究。事實(shí)上，在這方面教育技術(shù)領(lǐng)域的前輩已為我們樹立了光輝的榜樣。例如，著名的教育技術(shù)學(xué)大師加涅（Robert M.Gagne）就曾在“學(xué)習(xí)理論”領(lǐng)域做過深入的探索，并寫出了不朽的專著“學(xué)習(xí)的條件”；在“教學(xué)理論”方面他也創(chuàng)造了獨(dú)樹一幟的、強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動應(yīng)與學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理加工過程相吻合的“九段教學(xué)程式”，與此同時，通過多年的研究，他在教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式方面取得了更為卓越的成就——形成了以“加涅”命名的、具有廣泛而深遠(yuǎn)影響的教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)派，從而為教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。不僅國外的前輩為我們樹立了如此光輝的榜樣，國內(nèi)的前輩也一樣。比如，南國農(nóng)先生，在他編著的“電化教育學(xué)”和最新撰寫的“信息化教育概論”中，都融合、吸收了學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、傳播理論、系統(tǒng)論、信息科學(xué)與技術(shù)等諸多相關(guān)學(xué)科的先進(jìn)思想與觀點(diǎn)，并加以深化與發(fā)展，從而形成他自成一家、且有濃厚中國特色的電化教育理論。正是秉承教育技術(shù)學(xué)界的這種優(yōu)良傳統(tǒng)，近年來我國有一批中青年學(xué)者，大膽地沖破學(xué)科的蕃籬，對信息化環(huán)境下的教與學(xué)理論進(jìn)行了深入的探索，取得了較顯著的成績。例如，祝智庭教授對“教育信息生態(tài)學(xué)”的研究，桑新民教授對“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)理論與學(xué)習(xí)模式”的研究，黃榮懷教授對“基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)理論與學(xué)習(xí)策略”的研究，張際平教授對“學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)與數(shù)字化教學(xué)平臺”的研究，董玉琦教授對“信息技術(shù)教育理論體系、課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)內(nèi)容”的研究，李藝教授對“運(yùn)用信息技術(shù)激發(fā)青少年學(xué)習(xí)興趣的理論、方法、策略以及游戲類教育軟件的設(shè)計(jì)與開發(fā)”研究，張劍平教授對“信息化環(huán)境下教與學(xué)方式的變革”的研究，以及余勝泉教授提出的、頗有創(chuàng)意的關(guān)于“學(xué)習(xí)元理論”的研究……等等。除此以外，我國還有一大批學(xué)者對信息化教學(xué)的核心理論“信息技術(shù)與課程整合理論”，進(jìn)行了長期而深入的試驗(yàn)研究與探索；在此基礎(chǔ)上逐漸形成了具有中國特色的整合理論——“信息技術(shù)與課程深層次整合理論”。該理論能用于指導(dǎo)各級各類學(xué)校教師，將信息技術(shù)有效地整合于各學(xué)科的課堂教學(xué)，達(dá)到提高學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生能力素質(zhì)的目的。這里需要特別強(qiáng)調(diào)的是，在當(dāng)今時代，“信息技術(shù)與課程整合理論”是信息化教學(xué)的核心理論。眾所周知，自九十年代中期以來，西方發(fā)達(dá)國家（尤其是美國）無一不把教育信息化作為各級各類學(xué)校教育改革與發(fā)展的重大戰(zhàn)略舉措，并為此投入了巨額的資金，但是其收效甚微。以美國為例，據(jù)《基督教科學(xué)箴言報》網(wǎng)站2009年4月29日的最新報道：根據(jù)美國教育進(jìn)步評估小組（該評估小組是美國教育部的下屬研究機(jī)構(gòu)）對全美2萬6千多名中學(xué)生所做的測驗(yàn)表明，“在閱讀和數(shù)學(xué)方面，17歲的當(dāng)代美國中學(xué)生的表現(xiàn)并沒有比20世紀(jì)70年代早期穿喇叭褲的同齡人好多少”。另外，據(jù)2007年12月３日“國際OECD”（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織）公布的PISA（國際學(xué)生評估項(xiàng)目）關(guān)于數(shù)學(xué)與閱讀測試的結(jié)果也表明，美國在這兩方面均低于經(jīng)濟(jì)合作組織國家的平均水平。以上事實(shí)表明，盡管美國早就在中小學(xué)建立了良好的信息技術(shù)環(huán)境（早在2001年，美國就已經(jīng)有99% 的中小學(xué)接入因特網(wǎng)，到2003年全美中小學(xué)校的學(xué)生人數(shù)與計(jì)算機(jī)配置的比率就已達(dá)到5：1），從而為實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合創(chuàng)造了非常有利的條件，但是他們的基礎(chǔ)教育質(zhì)量并未因此而有提升。其根本原因就在于缺乏真正科學(xué)的“信息技術(shù)與課程整合理論”的指導(dǎo)，使廣大教師不懂得如何運(yùn)用信息技術(shù)來優(yōu)化教育、教學(xué)過程，盡管有了多媒體與網(wǎng)絡(luò)支持的信息化教學(xué)環(huán)境，老師們還是主要沿用傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下所用的教學(xué)方式。如上所述，國內(nèi)外的實(shí)踐證明，這樣做的結(jié)果必將會使成百上千億的教育信息化建設(shè)資金付諸東流，必將會使成百上千萬教師在多媒體與網(wǎng)絡(luò)支持的信息化教學(xué)環(huán)境下因盲目實(shí)踐無功而返�？梢�，在發(fā)展中國特色教育技術(shù)理論的過程中，我國學(xué)者對于“信息技術(shù)與課程整合理論”的建構(gòu)給予更多的關(guān)注是非常必要的。具有中國特色的“信息技術(shù)與課程深層次整合理論”與西方國家現(xiàn)有的信息技術(shù)與課程整合理論至少存在以下五個方面的區(qū)別[8]，或者說在這幾方面有所創(chuàng)新與發(fā)展�！。�1）對信息技術(shù)與課程整合的“定義與內(nèi)涵”的認(rèn)識更為深化我們認(rèn)為，信息技術(shù)與課程整合的定義或內(nèi)涵可表述為：“所謂信息技術(shù)與課程整合，就是通過將信息技術(shù)有效地融合于各學(xué)科的教學(xué)過程來營造一種信息化教學(xué)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的以‘自主、探究、合作’為特征的教與學(xué)方式，從而把學(xué)生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性變革——由教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤�主�?dǎo)—主體相結(jié)合’的教學(xué)結(jié)構(gòu)�！庇纱硕�義可見，它包含三種基本屬性：營造信息化教學(xué)環(huán)境、實(shí)現(xiàn)新型教與學(xué)方式、變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)。而美國與西方國家對于“信息技術(shù)與課程整合”內(nèi)涵的認(rèn)識一般只停留在第一種屬性（營造信息化教學(xué)環(huán)境）或是第二種屬性（實(shí)現(xiàn)新型教與學(xué)方式），最多也只是同時考慮第一及第二這兩種屬性，而從來沒有西方學(xué)者考慮到第三種屬性（變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)）。正是由于對“信息技術(shù)與課程整合”內(nèi)涵的認(rèn)識存在這一重大缺陷，導(dǎo)致美國與西方國家在實(shí)施信息技術(shù)與課程整合的過程中，難以找到真正有效的實(shí)施深層次整合的途徑與方法�！。�2）對指導(dǎo)信息技術(shù)與課程整合的“先進(jìn)教育理論”的認(rèn)識有所拓展指導(dǎo)信息技術(shù)與課程整合的先進(jìn)教育理論包括支持教師講授為主的學(xué)與教理論，也包括支持學(xué)生自主探究為主的學(xué)與教理論，在這方面我們與西方學(xué)者的看法是一致的；和他們不同的是，我們認(rèn)為對于信息技術(shù)與課程整合來說，還有一個同樣重要的指導(dǎo)理論就是“教學(xué)結(jié)構(gòu)理論”。如上所述，整合內(nèi)涵的第三種屬性是要變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)——即要改變“以教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建新型的、既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知主體地位的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教學(xué)結(jié)構(gòu)。這正是“整合”的實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)（因?yàn)橹挥羞@樣才能最終達(dá)到創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力培養(yǎng)、即創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標(biāo)），也是信息技術(shù)與課程整合的本質(zhì)特征所在。而為了闡明這一本質(zhì)特征，使整合的實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)能夠真正貫徹落實(shí)，就離不開教學(xué)結(jié)構(gòu)理論的支持。 所謂教學(xué)結(jié)構(gòu)是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。眾所周知，現(xiàn)代教學(xué)系統(tǒng)是由教師、學(xué)生、教學(xué)媒體和教學(xué)內(nèi)容等四個要素組成[17]，教學(xué)系統(tǒng)的運(yùn)動變化即表現(xiàn)為教學(xué)活動進(jìn)程（簡稱“教學(xué)過程”）。由于教學(xué)系統(tǒng)的四個要素在教學(xué)過程中不是彼此孤立、互不相關(guān)地組合在一起，而是通過相互聯(lián)系、相互作用形成的有機(jī)整體，既然是有機(jī)整體就必定具有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式。由于這種結(jié)構(gòu)形式是在教學(xué)活動進(jìn)程中表現(xiàn)出來的，所以它必然要受一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)，要受一定環(huán)境的制約。“整合”的實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)既然是變革傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)，信息技術(shù)與課程的整合就一定要緊緊圍繞新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建來實(shí)施，才有可能達(dá)到有效培養(yǎng)創(chuàng)新人材的目標(biāo)，取得“整合”的實(shí)質(zhì)性成效；否則將會迷失“整合”的方向，把一場教學(xué)過程的深化改革，變成簡單、機(jī)械的技術(shù)手段運(yùn)用與操作。如果進(jìn)行這樣的整合，那是沒有多大意義的。事實(shí)上，現(xiàn)在有許多被稱作典型或示范的“整合課”（包括國外有些信息技術(shù)與課程整合專著中所列舉的優(yōu)秀“整合課”），其實(shí)有不少是信息技術(shù)能力學(xué)習(xí)課，或者是計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)課；盡管其中有些“整合課”對于突破教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)確有一定的幫助，但是對于學(xué)生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)作用不大，因?yàn)檫@類“整合課”完全沒有觸動到課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)問題，因而傳統(tǒng)的師生關(guān)系、師生的地位作用難以改變，學(xué)生的主動性、積極性（更不用說創(chuàng)造性）也就無從發(fā)揮；所以這樣的“整合課”充其量只能說是信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的一種淺層次整合，而決非深層次的整合——這也正是我們之所以要強(qiáng)調(diào)“深層次整合”的依據(jù)所在。�。�3）所提出的信息技術(shù)與課程整合的“途徑與方法”更為有效下面五條是我們經(jīng)過多年的整合實(shí)踐和深入的理論思考而形成的、實(shí)現(xiàn)深層次整合的有效途徑與方法（或曰：實(shí)施深層次整合的“處方”）。① 要運(yùn)用先進(jìn)的教育理論（特別是新型建構(gòu)主義理論與奧蘇貝爾理論）來指導(dǎo)“整合”；② 要緊緊圍繞“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建來進(jìn)行整合；③ 要運(yùn)用“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計(jì)理論進(jìn)行“整合”課的教學(xué)設(shè)計(jì)； ④ 要重視各學(xué)科教學(xué)資源的建設(shè)和信息化學(xué)習(xí)工具的搜集與開發(fā)——這是實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與課程整合的必要前提； ⑤ 要結(jié)合不同學(xué)科特點(diǎn)創(chuàng)建能支持新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的教學(xué)模式。上述“處方”是根據(jù)我們對整合內(nèi)涵的深刻認(rèn)識并通過長達(dá)十多年的實(shí)踐探索而形成，而且已經(jīng)通過幾百所中小學(xué)眾多學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，可以說累試不爽——都能達(dá)到深層次整合的目標(biāo)，取得良好的教學(xué)效果。這里要特別強(qiáng)調(diào)其中的第二和第三兩條，如上所述，改變“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)、創(chuàng)建新型的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教學(xué)結(jié)構(gòu)（而非“以學(xué)生為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)），這是“整合”的實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)（因?yàn)橹挥羞@樣才能最終達(dá)到創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力培養(yǎng)、即創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標(biāo)），也是信息技術(shù)與課程整合的本質(zhì)特征所在；所以只有堅(jiān)持第二條，才能達(dá)到深層次整合的目標(biāo)，不致于迷失整合的方向。第三條則為信息化環(huán)境下的教學(xué)指明了最科學(xué)、有效的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法——“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計(jì)，從而使廣大教師對于如何設(shè)計(jì)并上好一堂“整合”課能夠做到“胸有成竹”，并有很強(qiáng)的可操作性。�。�4）為衡量信息技術(shù)與課程整合的實(shí)施效果提出了新的準(zhǔn)則由于教學(xué)結(jié)構(gòu)是教學(xué)系統(tǒng)四個要素（教師、學(xué)生、教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容）相互聯(lián)系相互作用的具體體現(xiàn)，所以如果想要圍繞新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建這一實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)來進(jìn)行整合，就要求教師在實(shí)施信息技術(shù)與課程整合的過程中，必須密切關(guān)注教學(xué)系統(tǒng)四個要素的地位與作用——看看通過自己實(shí)施的整合，能否使這四個要素的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)相比發(fā)生某種改變（其中最重要的是教師與學(xué)生地位、作用的改變，以及師生關(guān)系的改變）？改變的程度有多大？那些要素改變了？那些還沒有？原因在哪里？只有緊緊圍繞這些問題進(jìn)行認(rèn)真分析，并采取相應(yīng)的措施，才能實(shí)現(xiàn)有效的整合。事實(shí)上，這也正是衡量整合效果與整合層次深淺的主要依據(jù)或準(zhǔn)則。�。�5）對信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式作出了新的劃分并進(jìn)行了新的探索新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的形成要通過全新的教學(xué)模式來實(shí)現(xiàn)。教學(xué)模式屬于教學(xué)方法、教學(xué)策略的范疇，但又不等同于一般的教學(xué)方法或教學(xué)策略。一般的教學(xué)方法或教學(xué)策略是指教學(xué)過程中采用的某一種方法或某一種策略，而教學(xué)模式則是指兩種或兩種以上教學(xué)方法或教學(xué)策略的穩(wěn)定組合。教學(xué)模式的類型是多種多樣的、分層次的，而且因?qū)W科和教學(xué)單元而異�；�于信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式也不例外。由于“信息技術(shù)與課程整合”也就是“信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合”，而學(xué)科教學(xué)過程涉及三個階段：一是與課堂教學(xué)環(huán)節(jié)直接相關(guān)的“課內(nèi)階段”，另外兩個是“課前”與“課后”階段——這二者也可合稱為一個“課外階段”，所以從最高層次考慮，基于信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式只有兩種，即按照所涉及教學(xué)階段來劃分的“課內(nèi)整合模式”與“課外整合模式”兩種。目前西方發(fā)達(dá)國家比較關(guān)注信息技術(shù)與“課前”、“課后”教學(xué)過程的整合（即 “課外整合模式”），多年來他們在這方面作了大量的研究與探索，并取得了許多成功的、值得我們借鑒的經(jīng)驗(yàn)，例如Webquest（基于網(wǎng)絡(luò)的探究模式）和Just-in-time Teaching(適時教學(xué)模式，簡稱JiTT)；尤其是Webquest 這種模式更是在全球范圍內(nèi)廣為流傳，在我們國內(nèi)也有很大影響。我們中國學(xué)者則比較關(guān)注“課內(nèi)整合教學(xué)模式”，并在這方面取得了一批頗受廣大教師歡迎的成果[8]。由于課堂教學(xué)涉及不同學(xué)科、不同教學(xué)策略和不同的技術(shù)支撐環(huán)境等多種因素，所以實(shí)現(xiàn)課內(nèi)整合的教學(xué)模式分類要復(fù)雜一些。例如，若按學(xué)科劃分，有數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、語文、歷史、地理……等不同學(xué)科的課內(nèi)整合教學(xué)模式；若按教學(xué)策略劃分，有自主探究、協(xié)作學(xué)習(xí)、演示、講授、討論、辯論、角色扮演……等不同策略的課內(nèi)整合教學(xué)模式；若按技術(shù)支撐環(huán)境劃分，則有基于網(wǎng)絡(luò)、基于多媒體、基于軟件工具、基于仿真實(shí)驗(yàn)……等不同技術(shù)支撐環(huán)境的課內(nèi)整合教學(xué)模式。上述種種實(shí)現(xiàn)課內(nèi)整合的教學(xué)模式，都有各自不同的實(shí)施步驟與方法，如能掌握這些模式的實(shí)施步驟與方法并加以靈活運(yùn)用，都能取得有效整合、乃至深層次整合的理想效果。多年來我們的許多試驗(yàn)學(xué)校的大量實(shí)踐證明：只要真正理解、掌握了上面所述整合“處方”的前4條，再結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐與學(xué)科特點(diǎn)，老師們都能八仙過海，各顯神通，創(chuàng)造出能有效支持“主導(dǎo)—主體型”教學(xué)結(jié)構(gòu)的各種新型教學(xué)模式來�！�3.對教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法的拓展中國特色教育技術(shù)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)（Instructional Design，簡稱ID）領(lǐng)域的自主創(chuàng)新，體現(xiàn)在三個方面：一是對教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展階段提出科學(xué)的劃分依據(jù)；二是為信息化教學(xué)環(huán)境研發(fā)出新型的教學(xué)設(shè)計(jì)理論；三是運(yùn)用“新三論”的系統(tǒng)方法促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展。�。�1）對教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展階段提出科學(xué)的劃分依據(jù)在上個世紀(jì)的80年代后期，美國教育技術(shù)界鑒于教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域多年來沒有新的突破，因而強(qiáng)烈希望研發(fā)出新一代ID的理論與方法。1990年梅瑞爾(M.D.Merrill)等人在分析了傳統(tǒng)ID的種種弊端之后，首次提出了建構(gòu)新一代ID理論的設(shè)想[18][19],并稱之為ID2，而把在此之前的所有其它ID模型稱之為ID1，這是國際上有關(guān)ID發(fā)展階段的最早劃分，也是較有影響的一種劃分。但令人遺憾的是，盡管梅瑞爾等人歷數(shù)了ID1的各種缺點(diǎn)，卻并未能打中其要害。例如在他們列出的有關(guān)ID1的九條主要缺點(diǎn)中，有5條是屬于缺乏系統(tǒng)論觀點(diǎn)(如批評ID1對教學(xué)內(nèi)容的分析、組織缺乏整體性，批評ID1的理論體系是一個封閉系統(tǒng)，并且教學(xué)開發(fā)的各個階段彼此互不相關(guān))；有兩條涉及教學(xué)理論(一條批評ID1沒有交互性是被動式教學(xué)，另一條批評ID1對課程內(nèi)容的組織不理想)；有一條涉及開發(fā)效率(批評ID1是勞動密集型，投入產(chǎn)出比為200:1效率極低)；另外一條批評ID1對知識獲取只作了有限的描述——如果是直接對知識如何獲取進(jìn)行討論，這本來是學(xué)習(xí)理論的范疇，但這條批評是關(guān)于應(yīng)如何對知識獲取過程進(jìn)行描述或說明，所以并未涉及學(xué)習(xí)理論的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。由此可見，在以上所列出的有關(guān)ID1的諸多缺點(diǎn)中，沒有一條真正涉及到學(xué)習(xí)理論。 眾所周知，ID的理論基礎(chǔ)包括四個組成部分，即系統(tǒng)論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論。由于學(xué)生是認(rèn)知主體，任何教學(xué)的目的都是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效率的提高，因此研究人類學(xué)習(xí)過程內(nèi)在規(guī)律的學(xué)習(xí)理論，顯然在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中起著關(guān)鍵性的指導(dǎo)作用，即學(xué)習(xí)理論應(yīng)當(dāng)是四種理論中最重要的理論基礎(chǔ)。另外，在這四種理論中，系統(tǒng)論、教學(xué)理論和傳播理論近幾十年來對ID理論發(fā)展的影響比較穩(wěn)定(從60年代末以來，幾十年間這三種理論對ID的發(fā)展均起過較大的推動作用，但這種作用及影響沒有太大變化)；唯有學(xué)習(xí)理論，由于自50年代以來，歷經(jīng)行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義等不同發(fā)展階段，因而對ID理論發(fā)展的影響特別顯著，特別引人注目。所以中國學(xué)者認(rèn)為[20]，對ID理論發(fā)展階段的研究只有緊緊抓住學(xué)習(xí)理論，才有可能理清ID理論發(fā)展的脈絡(luò)，不致陷入各種ID模型所羅列的煩瑣教學(xué)事件和具體細(xì)節(jié)之中，也才有可能真正對ID理論的發(fā)展作出科學(xué)的分代。梅瑞爾等人正是忽視了這一點(diǎn)，結(jié)果抓了一大堆“芝麻”，卻丟掉了“西瓜”。列舉了ID1的不少缺點(diǎn)，卻未能抓住關(guān)鍵。在這樣的認(rèn)識前提下所建構(gòu)的ID2模型只能是對ID1的局部改良，而不可能有本質(zhì)上的飛躍，即不可能跳出ID1的“窠臼”。這就是梅瑞爾的ID2模型自1990年提出以來，一直得不到教育技術(shù)界承認(rèn)和支持的根本原因（但是梅瑞爾等人的貢獻(xiàn)是不能抹殺的，因?yàn)槭撬麄兊谝淮翁岢觥耙獙�ID發(fā)展的階段作出劃分”這一重要的理論問題。盡管他們未能給出正確答案，但卻促進(jìn)人們認(rèn)真去思索、去探索，從而有力地推動了ID理論研究的發(fā)展）。 按照所運(yùn)用的學(xué)習(xí)理論的不同，中國學(xué)者認(rèn)為[20]，教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展迄今不是只經(jīng)歷了兩代，而是經(jīng)歷了三代——我們分別稱之為第一代、第二代和第三代的教學(xué)設(shè)計(jì)（簡稱ID1、ID2和ID3）。所謂ID1其主要標(biāo)志是，在學(xué)習(xí)理論方面它是以行為主義的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)(即刺激-反應(yīng))作為其理論基礎(chǔ)；ID2的主要標(biāo)志是，在學(xué)習(xí)理論方面是以加涅的“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)作為其理論基礎(chǔ)；ID3的主要標(biāo)志則是，在學(xué)習(xí)理論方面是以建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論作為其理論基礎(chǔ)。在20世紀(jì)的50年代至60年代行為主義的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)(即刺激-反應(yīng))學(xué)習(xí)理論曾風(fēng)行一時，對早期ID的發(fā)展有很大影響。但是由于這種學(xué)習(xí)理論只強(qiáng)調(diào)外部刺激而完全忽視學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理過程，因而對于較復(fù)雜認(rèn)知過程的解釋顯得蒼白為力。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論則與此相反，它認(rèn)為人的認(rèn)識不是由外部刺激直接給予的，而是由外部刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的產(chǎn)物。于是隨著認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，單純建立在行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的ID受到愈來愈多的批評。在這種背景下，美國著名教育心理學(xué)家羅伯特.M.加涅吸收行為主義和認(rèn)知主義兩大學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點(diǎn)，提出一種折衷理論，這種理論主張既要重視外部刺激(條件)和外在的反應(yīng)(行為)，又要重視內(nèi)部心理過程的作用，即學(xué)習(xí)的發(fā)生要同時依賴外部條件和內(nèi)部心理過程，教學(xué)就是要通過安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件來影響和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程，使之達(dá)到理想的學(xué)習(xí)效果——這就是所謂“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論。以上分析表明，只有以學(xué)習(xí)理論作為ID理論發(fā)展的“劃分標(biāo)準(zhǔn)”才能真正抓住事物的本質(zhì)。所以，盡管這里劃分出的ID1、ID2和梅瑞爾所說的ID1、ID2在形式上沒有什么不同，但其內(nèi)涵、實(shí)質(zhì)是有很大區(qū)別的（另外，我們還有ID3）。ID1的代表性模型是“肯普模型”，它是由肯普(J.E.Kemp)在1977年提出，后來又經(jīng)過多次修改才完成。由于該模型的整個教學(xué)過程主要靠教師向?qū)W生傳遞(灌輸)知識，教師完全處于教學(xué)過程的中心地位，其指導(dǎo)思想就是通過教師的教來促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，學(xué)生是教師所提供的外部刺激的被動接受者，在學(xué)習(xí)過程中其主動性、積極性難以發(fā)揮，所以自ID2出現(xiàn)以后，ID1已日漸式微。目前在國際上流行的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是ID2與ID3。由于從哲學(xué)上的認(rèn)識論基礎(chǔ)考慮，ID1和ID2都屬于客觀主義，ID3則屬于主觀主義，所以西方教育技術(shù)界通常也把教學(xué)設(shè)計(jì)劃分為客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)和主觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)（即建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)）兩大類[21]；不過應(yīng)當(dāng)指出，這是從哲學(xué)上按照ID的認(rèn)識論基礎(chǔ)考慮所得出的劃分，和上面按ID理論的發(fā)展階段考慮所得出的劃分，其性質(zhì)與出發(fā)點(diǎn)均有所不同——前者是按ID的基本性質(zhì)特征劃分，得出的結(jié)果是類別；后者則是按ID理論的發(fā)展階段特征劃分，得出的結(jié)果是代別。類別反映事物的基本性質(zhì)，是不容易隨時間變化的客觀存在；代別反映事物發(fā)展的階段性特征，它有可能隨時間的變化而發(fā)展或消亡（如上所述，ID1現(xiàn)已日漸式微）。所以，不要把這兩種劃分加以混淆。 �。�2）為信息化教學(xué)環(huán)境研發(fā)出新型教學(xué)設(shè)計(jì)理論由于目前在國際上流行的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是ID2與ID3，多年的教學(xué)實(shí)踐證明，這兩種教學(xué)設(shè)計(jì)都難以滿足信息化環(huán)境下的教學(xué)需求。為了能在現(xiàn)有ID2與ID3的基礎(chǔ)上，研發(fā)出一種新型教學(xué)設(shè)計(jì)理論來適應(yīng)這種需求，我們有必要先來回顧一下ID2與ID3的基本性質(zhì)特征——特別是在認(rèn)識論基礎(chǔ)方面的特征（上面已經(jīng)指出，ID2屬于客觀主義，ID3則屬于主觀主義）。由于客觀主義認(rèn)為世界是真實(shí)存在的、有結(jié)構(gòu)的，而且這種結(jié)構(gòu)可以被人們認(rèn)識，因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠認(rèn)識。人類思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實(shí)及其結(jié)構(gòu)，因此而獲得的意義（即知識）是相對穩(wěn)定的，并且存在判斷知識真?zhèn)蔚目陀^標(biāo)準(zhǔn)。正因?yàn)槿绱�，知識才有可能通過教師的“講授”，傳遞給學(xué)生，由于教學(xué)過程中教師是知識標(biāo)準(zhǔn)的掌握者而且是知識的傳遞者，所以客觀主義認(rèn)為教師應(yīng)處于教學(xué)過程的中心地位。可見，客觀主義不僅是ID2的認(rèn)識論基礎(chǔ)，也是“以教師為中心”教育思想的認(rèn)識論基礎(chǔ)；由于客觀主義強(qiáng)調(diào)和突出教師的“教”，所以客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)通常也被稱之為“以教為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)。由于西方的激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)（reality）不過是人們的心中之物，是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)了現(xiàn)實(shí)（或者是按照他自己的經(jīng)驗(yàn)解釋現(xiàn)實(shí)），每個人的世界都是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，不存在誰比誰的世界更真實(shí)的問題；人們的思維只是一種工具，其基本作用是解釋事物和事件，而這些解釋則構(gòu)成認(rèn)知個體各自不同的知識庫。換句話說，知識是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位。這正是西方建構(gòu)主義者把主觀主義作為自身認(rèn)識論基礎(chǔ)的根據(jù)所在�？梢姡�主觀主義不僅是ID3的認(rèn)識論基礎(chǔ)，也是“以學(xué)生為中心”教育思想的認(rèn)識論基礎(chǔ)；由于主觀主義強(qiáng)調(diào)和突出學(xué)生自主的“學(xué)”，所以客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)通常也被稱之為“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)�！�A．“以教為主”教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施在建構(gòu)主義開始流行之前（即九十年代之前），各級各類學(xué)校的課堂教學(xué)中普遍采用 “以教為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。這種教學(xué)設(shè)計(jì)主要關(guān)注老師的“教”，而忽視學(xué)生自主的“學(xué)”。 這種教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，在學(xué)習(xí)理論方面，（上一小節(jié)已經(jīng)提到）主要是采用加涅的“聯(lián)結(jié)-認(rèn)知”折衷學(xué)習(xí)理論作為其理論基礎(chǔ)，在教學(xué)理論方面則比較復(fù)雜——是綜合采納了包含美國流派、德國流派和前蘇聯(lián)流派的多種教學(xué)理論。 它通常包括下面幾個實(shí)施環(huán)節(jié)：① 教學(xué)目標(biāo)分析——通過教學(xué)目標(biāo)分析，確定與該目標(biāo)相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容及知識點(diǎn)順序；② 學(xué)習(xí)者特征分析——通過學(xué)習(xí)者特征分析，確定教學(xué)起點(diǎn)，以便因材施教；③ 在教學(xué)目標(biāo)分析和學(xué)習(xí)者特征分析的基礎(chǔ)上，確定教學(xué)方法、策略；④ 在教學(xué)目標(biāo)分析和學(xué)習(xí)者特征分析的基礎(chǔ)上，選擇教學(xué)媒體；⑤ 進(jìn)行施教，并在施教過程中開展形成性評價（在教學(xué)過程中的形成性評價可以有多種方式：提問、測驗(yàn)、考試、察言觀色……等等）；⑥ 根據(jù)形成性評價所得到的反饋對教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法、策略加以適當(dāng)調(diào)整�！�B．“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施如前所述，隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)從九十年代初開始日益普及，建構(gòu)主義被逐步引入教學(xué)領(lǐng)域（尤其是中小學(xué)的教學(xué)領(lǐng)域），并從原來純粹的學(xué)習(xí)理論逐漸發(fā)展成為既包含學(xué)習(xí)理論又包含教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論、方法的一整套全新的教與學(xué)理論。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)理論（即“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)理論）,其目的是為了促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究與自主發(fā)現(xiàn)。這種教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，比較單一——主要是采用西方激進(jìn)建構(gòu)主義的教與學(xué)理論。它主要包括下列實(shí)施環(huán)節(jié)：① 情境創(chuàng)設(shè)——創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識意義的情境；② 信息資源提供——提供與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的文獻(xiàn)資料與信息化學(xué)習(xí)工具（即學(xué)習(xí)資源），以促進(jìn)學(xué)生的自主建構(gòu)；③ 自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)——自主學(xué)習(xí)策略是誘導(dǎo)學(xué)生自覺、主動地學(xué)習(xí)，并自主建構(gòu)知識意義的內(nèi)在因素，其作用是為了充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性以便更好地達(dá)到自主建構(gòu)知識意義的的目標(biāo)；④ 組織合作學(xué)習(xí)——通過相互之間的合作交流、思想碰撞、取長補(bǔ)短，以深化學(xué)生對知識意義的建構(gòu)；⑤ 組織與指導(dǎo)自主探究、自主發(fā)現(xiàn)——在初步達(dá)到意義建構(gòu)目標(biāo)的基礎(chǔ)上（即對當(dāng)前所學(xué)知識已有一定理解、掌握的基礎(chǔ)上），再通過解決實(shí)際問題的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)或探究性學(xué)習(xí)進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力；⑥學(xué)習(xí)效果評價——包括學(xué)習(xí)者本人的自我評價和小組對學(xué)習(xí)者個人的評價；評價內(nèi)容圍繞三個方面：自主學(xué)習(xí)能力、對合作學(xué)習(xí)做出的貢獻(xiàn)、以及達(dá)到意義建構(gòu)目標(biāo)的深度。 C．“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施上述“以教為主”和“以學(xué)為主”的兩種教學(xué)設(shè)計(jì)理論均有其各自的優(yōu)勢與不足：前者主要關(guān)注教師的“教”，便于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，便于教師監(jiān)控整個教學(xué)活動進(jìn)程，便于因材施教，因而有利于對前人知識經(jīng)驗(yàn)的授受與傳承，有利于學(xué)生對學(xué)科基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與掌握；但是這種教學(xué)設(shè)計(jì)忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，不注意調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性與創(chuàng)造性，容易造成學(xué)生對教師、對權(quán)威和對書本的迷信，所以不利于創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。 后者則相反——主要關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與自主探究，注意充分調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性與創(chuàng)造性，因而有利于學(xué)生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；但是這種理論忽視教師的教，不太考慮教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，因此不利于學(xué)生對學(xué)科基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與掌握。通過90年代以來十多年信息技術(shù)與課程整合的實(shí)踐，中國的教育技術(shù)學(xué)者逐漸認(rèn)識到，要想在信息化教學(xué)環(huán)境下實(shí)現(xiàn)教與學(xué)方式的根本變革，達(dá)到較理想的教學(xué)效果，最好能將上述兩種教學(xué)設(shè)計(jì)有機(jī)結(jié)合起來，互相取長補(bǔ)短，形成優(yōu)勢互補(bǔ)的“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計(jì)；這種新型教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，在學(xué)習(xí)理論方面是采用新型建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論（而非西方激進(jìn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論；所謂新型建構(gòu)主義是指經(jīng)過中國學(xué)者改造與發(fā)展的建構(gòu)主義[8]），在教學(xué)理論方面主要是采用奧蘇貝爾和加涅的教學(xué)理論。在設(shè)計(jì)的過程和方法上則兼取“以教為主”和“以學(xué)為主”兩種教學(xué)設(shè)計(jì)之所長，是原有教學(xué)設(shè)計(jì)的豐富與拓展，因而包括下列實(shí)施環(huán)節(jié)：① 教學(xué)目標(biāo)分析——通過教學(xué)目標(biāo)分析，確定與該目標(biāo)相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容及知識點(diǎn)順序；② 學(xué)習(xí)者特征分析——通過學(xué)習(xí)者特征分析，確定教學(xué)起點(diǎn)，以便因材施教；③ 教與學(xué)策略的選擇與設(shè)計(jì)（既包括傳統(tǒng)教學(xué)策略的選擇與設(shè)計(jì)，也包括建構(gòu)主義的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與自主探究等策略的選擇與設(shè)計(jì)）； ④ 學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)（情境創(chuàng)設(shè)既可在一節(jié)課的開始實(shí)施、也可在課中實(shí)施）； ⑤ 教學(xué)媒體和教學(xué)資源的選擇與設(shè)計(jì)； ⑥ 在教學(xué)過程中做形成性評價，并根據(jù)形成性評價所得到反饋對教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。在這種拓展后的教學(xué)設(shè)計(jì)中，環(huán)節(jié)①至⑥大體上沿用“以教為主”教學(xué)設(shè)計(jì)過程的模式,但其中的環(huán)節(jié)③ 已涵蓋建構(gòu)主義的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與自主探究等策略的設(shè)計(jì)；在環(huán)節(jié)④和環(huán)節(jié)⑤中則包括了情境創(chuàng)設(shè)和信息資源提供的要求,因而能夠較好地體現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)的“學(xué)教并重”思想。盡管這種全新的“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)、設(shè)計(jì)過程模式與實(shí)施的步驟方法都是由中國的教育技術(shù)學(xué)者提出,尚未被國際上的教育技術(shù)界認(rèn)同與接受（所以我們是否把這種教學(xué)設(shè)計(jì)稱之為ID4，可以暫且不論）,但是大量的教學(xué)實(shí)踐（包括大、中、小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐）已經(jīng)證明：在有信息技術(shù)支持（特別是有網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持）的教學(xué)環(huán)境中，也就是在信息化教學(xué)環(huán)境中,若能自覺運(yùn)用“學(xué)教并重”的新型教學(xué)設(shè)計(jì)理論、方法去規(guī)劃、設(shè)計(jì)整個教學(xué)系統(tǒng)并組織實(shí)施相關(guān)的教學(xué)活動過程，定能較好地達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)、取得較理想的教學(xué)效果（不論是人文學(xué)科或是數(shù)理學(xué)科皆是如此）。因而可以預(yù)期：這種“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計(jì)將成為信息化教學(xué)中愈來愈多教師的必然選擇，也可以認(rèn)為，“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計(jì)理論是能夠有效地實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合目標(biāo)的、更為完善的教學(xué)設(shè)計(jì)理論�！。�3）運(yùn)用“新三論”的系統(tǒng)方法促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展自上世紀(jì)九十年代以來，隨著系統(tǒng)科學(xué)研究的新進(jìn)展，以耗散結(jié)構(gòu)理論、協(xié)同學(xué)、超循環(huán)理論為代表的“新三論”在教育領(lǐng)域產(chǎn)生愈來愈大的影響，從而激起教育技術(shù)界的一批學(xué)者想要將“新三論”的系統(tǒng)方法應(yīng)用于促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用深入發(fā)展的強(qiáng)烈愿望。從國際上看，最早想要把“新三論”的系統(tǒng)方法思想引入教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的學(xué)者是美國的喬納森（Jonassen,D.H.）。他是當(dāng)代激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物，早在上世紀(jì)的九十年代初，他在發(fā)表于“Educational Technology”雜志的題為“思維技術(shù)：教學(xué)設(shè)計(jì)中的混沌”一文中，就指出教學(xué)設(shè)計(jì)過程充滿混沌性，主張用混沌理論改造或重構(gòu)新一代教學(xué)設(shè)計(jì)（即所謂“混沌教學(xué)設(shè)計(jì)”）[22]。由于混沌及混沌性是協(xié)同學(xué)的主要研究對象，而協(xié)同學(xué)又是“新三論”的核心內(nèi)容之一，可見，混沌及混沌性與系統(tǒng)科學(xué)之間應(yīng)有較密切的關(guān)系。正因?yàn)槿绱耍瑢W(xué)術(shù)界往往就把喬納森的上述主張，視為教育技術(shù)界力圖將“新三論”的系統(tǒng)方法應(yīng)用于促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用深入發(fā)展的最早研究與探索。但是，自那時以來整整20年過去了，國際上對喬納森觀點(diǎn)的響應(yīng)廖廖無已；在國內(nèi)雖有一批學(xué)者對此頗有興趣，但是到目前為止，所謂的“混沌教學(xué)設(shè)計(jì)”在那里？我們連它的雛形也未能看到眾所周知，混沌理論中有三個基本概念:蝴蝶效應(yīng)、分形與奇異吸引子。蝴蝶效應(yīng)是說，南美熱帶雨林中的一只蝴蝶，搧動一下翅膀就有可能引起北美德克薩斯州的一場龍卷風(fēng)。其含義是系統(tǒng)有不確定性與不可預(yù)測性——對初始條件非常敏感；分形是用遞歸、迭代等算法生成的自然形態(tài)圖形，它在不同標(biāo)度下具有自相似性質(zhì)；奇異吸引子 (也稱混沌吸引子或洛倫茲吸引子)，是一種收斂行為很特殊、且具有分?jǐn)?shù)維的吸引子（吸引子是系統(tǒng)的收斂表現(xiàn)，能對系統(tǒng)運(yùn)動范圍起控制和限制作用）。主張建構(gòu)“混沌教學(xué)設(shè)計(jì)”的學(xué)者認(rèn)為混沌理論中的上述基本概念動搖了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，想運(yùn)用混沌理論改造傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)或是建構(gòu)新一代教學(xué)設(shè)計(jì)。這些學(xué)者的出發(fā)點(diǎn)無疑是好的，想法也有一定道理，但是，總給人有些牽強(qiáng)附會的感覺。原因在哪里呢？ 問題出在對混沌及混沌性的認(rèn)識上。主張建構(gòu)“混沌教學(xué)設(shè)計(jì)”的學(xué)者,其本意是想用“新三論”的系統(tǒng)方法來改造傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)或是建構(gòu)新一代教學(xué)設(shè)計(jì)，這種出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該說是好的、是值得肯定的；但這些學(xué)者卻不恰當(dāng)?shù)匕鸦煦缋碚撝械母拍罴敖鉀Q問題方法和“新三論”的系統(tǒng)方法完全等同起來。不錯，混沌理論確實(shí)和“新三論”密切相關(guān)，因?yàn)椤盎煦纭边@個概念本身就是來自“新三論”組成部分之一的“協(xié)同學(xué)”；協(xié)同學(xué)創(chuàng)始人赫爾曼.哈肯認(rèn)為，初等協(xié)同學(xué)研究從無序到有序的過程，高等協(xié)同學(xué)研究從有序到混沌的過程，并指出：混沌性是指由決定性力所引起的不規(guī)則運(yùn)動[23]。但是，這只能表明混沌或混沌性與系統(tǒng)科學(xué)有較密切的關(guān)系，而且是協(xié)同學(xué)的研究對象之一，卻不能說明混沌或混沌性是和開放性、非線性、協(xié)同性、漲落性一樣同屬于系統(tǒng)方法的范疇。所以要想將混沌性（或混沌理論中的蝴蝶效應(yīng)、分形與奇異吸引子等概念）作為一般的方法論，用于指導(dǎo)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的改造或是新一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論的建構(gòu)，顯然并不合適、也不可能。20年來，以美國為首的西方國家學(xué)者，盡管最早產(chǎn)生要將“新三論”的系統(tǒng)方法引入教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的想法，并率先進(jìn)行了這方面的創(chuàng)新探索，但幾乎未見成效，其根本原因就在這里——如上所述，問題就出在對混沌及混沌性的認(rèn)識上，錯誤地把混沌性（或混沌理論中的蝴蝶效應(yīng)、分形與奇異吸引子等概念）上升到一般的系統(tǒng)方法范疇，去指導(dǎo)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的改造或是新一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論的建構(gòu)，這就偏離了正確的方向，所以只能無功而返。對于“應(yīng)將‘新三論’的系統(tǒng)方法引入教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域”這一問題，中國學(xué)者的認(rèn)識與覺悟雖然比西方學(xué)者要晚，但是中國學(xué)者一旦意識到這個問題的重大意義與作用，卻能較快地把握住它的正確方向——不是抓住“新三論”中的某個研究對象（那怕是較重要的研究對象，如“混沌”）去硬和教學(xué)設(shè)計(jì)理論扯上關(guān)系，而是緊緊把握住“要運(yùn)用好‘新三論’的系統(tǒng)方法”這一大方向；在此大方向的指引下，中國學(xué)者首先關(guān)注的不是新三論”的具體研究對象，而是“新三論”的系統(tǒng)方法特征（為此當(dāng)然要先弄清“老三論”的系統(tǒng)方法特征）、這些特征和“老三論”的系統(tǒng)方法特征有何不同，以及這些新特征與教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展之間有何內(nèi)在聯(lián)系。這樣，沿者這一思路，中國學(xué)者很快弄清楚“老三論”的系統(tǒng)方法特征是：在處理、解決問題時特別強(qiáng)調(diào)應(yīng)符合整體性、層次性、動態(tài)性和最優(yōu)化等幾方的要求；“新三論”的系統(tǒng)方法特征則是：在處理、解決問題時特別強(qiáng)調(diào)應(yīng)符合開放性、非線性、協(xié)同性與漲落性等幾方面的要求。剩下的關(guān)鍵問題、也是最大的難題就是要找到“新三論”的系統(tǒng)方法特征（即開放性、非線性、協(xié)同性與漲落性）與教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展之間存在何種內(nèi)在聯(lián)系——這種聯(lián)系必須是像奧蘇貝爾所說的那種“非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系”，而不是那種生拉硬扯的（就像蝴蝶效應(yīng)與教學(xué)設(shè)計(jì)之間那樣的）聯(lián)系。中國學(xué)者正是在這方面下了較大的功夫，取得一定的突破[24][25][26]，才能為利用“新三論”的系統(tǒng)方法促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展奠定基礎(chǔ)，并使廣大教師在教學(xué)過程中運(yùn)用“新三論”的系統(tǒng)方法時，不致于生拉硬扯、盲目實(shí)踐，而是能做到心中有數(shù)，并具有較強(qiáng)的可操作性。中國學(xué)者在進(jìn)行上述研究的過程中，不僅對“新三論”的系統(tǒng)方法特征，以及這些特征與教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展之間存在的內(nèi)在聯(lián)系，有了較深刻的理解；與此同時，我們也對“老三論”的系統(tǒng)方法特征，以及這些特征與教學(xué)設(shè)計(jì)理論早期的形成與逐步完善之間存在的內(nèi)在聯(lián)系，作了認(rèn)真的探究，從而認(rèn)識到：以美國為首的西方國家學(xué)者，在運(yùn)用“老三論”的系統(tǒng)方法特征來建構(gòu)與完善傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)理論（即ID1和ID2）方面，確實(shí)做出了重大的貢獻(xiàn)，在這方面堪稱榜樣，非常值得我們中國學(xué)者學(xué)習(xí)；不過，我們也無需妄自菲�。ǜ�不能夜郎自大、坐井觀天），因?yàn)樵诶�用“新三論”的系統(tǒng)方法促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展方面，我們并不落后，而是走在了國外同行的前面。這應(yīng)該算是中國特色教育技術(shù)理論正在不斷深入發(fā)展的一個亮點(diǎn)。　4.對遠(yuǎn)程教育理論與遠(yuǎn)程教育模式的創(chuàng)新自改革開放以來，我國遠(yuǎn)程教育事業(yè)可以毫不夸張地說，是在突飛猛進(jìn)——不僅遠(yuǎn)教事業(yè)發(fā)展的速度與規(guī)模在國際上遙遙領(lǐng)先，而且在遠(yuǎn)程教育基本理論與遠(yuǎn)程教育模式等領(lǐng)域，也有一大批學(xué)者進(jìn)行了深入的研究與探索，從而逐漸形成自主創(chuàng)新的遠(yuǎn)程教育理論與模式，并成為具有中國特色教育技術(shù)理論的重要組成部分。應(yīng)該說，對我國遠(yuǎn)程教育的理論與實(shí)踐作出貢獻(xiàn)的學(xué)者為數(shù)眾多（尤其是在實(shí)踐與應(yīng)用領(lǐng)域做出默默奉獻(xiàn)、而且是較大奉獻(xiàn)的專業(yè)人士，更是數(shù)不勝數(shù)），但由于本文只是從發(fā)展中國特色教育技術(shù)理論的角度進(jìn)行思考（而不是要對我國遠(yuǎn)程教育的理論研究與應(yīng)用實(shí)踐作全面介紹，更不是要對我國遠(yuǎn)程教育事業(yè)的發(fā)展作全面介紹），所以，這里只能挑選其中極少數(shù)在遠(yuǎn)程教育理論與模式的研究方面有較大創(chuàng)新的學(xué)者作為代表，這就難免以偏概全，只好請遠(yuǎn)程教育界的廣大專家學(xué)者見諒�！。�1）關(guān)于遠(yuǎn)程教育的邏輯起點(diǎn)和遠(yuǎn)程教育主要矛盾的研究在我國對遠(yuǎn)程教育基本理論作過認(rèn)真研究并取得較突出成果的學(xué)者應(yīng)首推丁興富教授。他明確提出，構(gòu)建有中國特色的遠(yuǎn)程教育理論體系需要進(jìn)行元分析和元研究 ,即要研究如何構(gòu)建遠(yuǎn)程教育理論體系的基本問題,而遠(yuǎn)程教育的邏揮起點(diǎn)和主要矛盾就是與遠(yuǎn)程教育定義、內(nèi)涵及其研究領(lǐng)域界定直接相關(guān)的兩個最基本問題。為此，他發(fā)表了“論遠(yuǎn)程教育的邏輯起點(diǎn)和主要矛盾”一文[27]，對這兩個基本問題進(jìn)行了深入探討。在該文中，丁教授首先指出馬克思特別強(qiáng)調(diào)邏輯起點(diǎn)在學(xué)科理論體系構(gòu)建中的重要地位和作用，然后以馬克思在其“政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判”、“資本論”和“剩余價值學(xué)說史”研究中做出的研究范式為依據(jù)，對遠(yuǎn)程教育和傳統(tǒng)學(xué)校的課堂面授教育二者之間，從社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)以及交互方式等多方面進(jìn)行了比較分析。運(yùn)用這種思路與方法，他得出了自已的科學(xué)結(jié)論：“師生時空分離的學(xué)與教 ”是遠(yuǎn)程教育的邏輯起點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，他發(fā)現(xiàn)：由于師生時空分離的學(xué)與教所必然帶來的革命性（即解放性）與致命性（即缺失性）之間的矛盾，就是遠(yuǎn)程教育的主要矛盾——其具體表現(xiàn)為，“遠(yuǎn)程教育對傳統(tǒng)教育在時空障礙與束縛上的突破、解放”和“遠(yuǎn)程教育在人際集體面授通信交流方面的致命性缺失”這兩種現(xiàn)象同時存在。而為了解決這一主要矛盾，他指出，遠(yuǎn)程教育必須依靠精心的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)系統(tǒng)開發(fā) ,依靠基于信息通信技術(shù)的優(yōu)質(zhì)課程資源的研發(fā)與傳送 ,依靠完善的以雙重通信交互為核心的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)支助服務(wù) ,以及規(guī)范的管理、評估和質(zhì)量保證體系的構(gòu)建來克服上述致命的缺失性；與此同時，還要去開拓和創(chuàng)新適合遠(yuǎn)程教育自身特點(diǎn)的學(xué)與教的結(jié)構(gòu)和交互模式,才有可能取得成功�！。�2）關(guān)于構(gòu)建與實(shí)施遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證體系方面的創(chuàng)新探索為了解決遠(yuǎn)程教育中的主要矛盾（即解決由于師生時空分離的學(xué)與教所帶來的上述致命的缺失性），在上面提到的諸多舉措——精心的教學(xué)設(shè)計(jì)、優(yōu)質(zhì)的課程資源、完善的學(xué)習(xí)支助服務(wù)和規(guī)范的管理、評估及質(zhì)量保證體系中，最為關(guān)鍵的是遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量保證體系。這是因?yàn)橘|(zhì)量不僅是遠(yuǎn)程教育追求的最終目標(biāo)，也是遠(yuǎn)程教育的命脈所系——沒有質(zhì)量的遠(yuǎn)程教育，是沒有任何意義的；而以張德明校長為代表的上海電視大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究團(tuán)隊(duì)，則是我國在遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證體系的構(gòu)建與落實(shí)方面，敢于自主創(chuàng)新、大力貫徹實(shí)施、并已取得顯著成效的杰出代表。那么，上海電視大學(xué)是如何構(gòu)建和完善遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量保證機(jī)制及體系、從而破解質(zhì)量保證難題的呢？ 上海電大長期以來對遠(yuǎn)程教育質(zhì)量投入了極大的關(guān)注，從建立教師檢查制度和督導(dǎo)檢查制度開始，狠抓遠(yuǎn)程開放教育環(huán)境下的教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控——先制定網(wǎng)上課堂教學(xué)的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，隨后又對網(wǎng)上課堂教學(xué)的六個重要環(huán)節(jié)提出明確的質(zhì)量要求，并努力付諸實(shí)施。在此基礎(chǔ)上，經(jīng)過多年的研究、探索，才逐漸形成了一套完整有效的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證體系。這套體系由“原則、方針、評價標(biāo)準(zhǔn)、相關(guān)系統(tǒng)”等四個部分組成[28]： 遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的原則是系統(tǒng)性、全過程、和對關(guān)鍵環(huán)節(jié)的重點(diǎn)監(jiān)控；遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的方針是實(shí)施全面的質(zhì)量管理戰(zhàn)略，規(guī)范質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行關(guān)鍵環(huán)節(jié)的重點(diǎn)監(jiān)控，嚴(yán)格質(zhì)量的評估過程；遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的評價標(biāo)準(zhǔn)包括對網(wǎng)上課堂教學(xué)作出整體評價的“六個教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”和對網(wǎng)上課堂教學(xué)中六個重要環(huán)節(jié)作出具體評價的“六個教學(xué)質(zhì)量子標(biāo)準(zhǔn)”； 涉及遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的相關(guān)系統(tǒng)有6個，它們是：理念系統(tǒng)、規(guī)范系統(tǒng)、組織系統(tǒng)、實(shí)施系統(tǒng)、監(jiān)控系統(tǒng)、評估與反饋系統(tǒng)，簡稱6S系統(tǒng)。關(guān)于這套遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證體系的有效性，可通過以下事實(shí)得到佐證——2008年6月，上海電大順利通過了國際開放與遠(yuǎn)程教育理事會（ICDE）的教育質(zhì)量評審（應(yīng)當(dāng)說明的是，到2008年6月為止，在全球數(shù)以千計(jì)的開放與遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)中，已通過ICDE質(zhì)量評審的只有兩個，而上海電大是其中的第二個）；同年,上海電大的“變數(shù)字鴻溝為數(shù)字機(jī)遇——中國上海電視大學(xué)市民數(shù)字化終身學(xué)習(xí)系統(tǒng)建設(shè)”項(xiàng)目，又從聯(lián)合國教科文組織 47 個成員國申報的67個項(xiàng)目中脫穎而出，榮獲聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）設(shè)立的“哈馬德.本.伊薩.阿勒.哈利法國王獎”[28]�！。�3）關(guān)于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型和教學(xué)交互層次塔的研究如上所述，為了解決遠(yuǎn)程教育中的主要矛盾，除了要依靠精心的教學(xué)設(shè)計(jì)、優(yōu)質(zhì)的課程資源、完善的學(xué)習(xí)支助服務(wù)和規(guī)范的管理、評估及質(zhì)量保證體系以外，還必須要有適合遠(yuǎn)程教育自身特點(diǎn)的學(xué)與教的結(jié)構(gòu)和交互模式。在國內(nèi)學(xué)者中對后面這一部分內(nèi)容作過較深入研究、并取得重要成果的學(xué)者應(yīng)首推陳麗教授。在她發(fā)表的代表作“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型和教學(xué)交互層次塔”中[29]，她先對教學(xué)交互的本質(zhì)、內(nèi)涵、教學(xué)交互的特點(diǎn)、以及產(chǎn)生教學(xué)交互的重要策略進(jìn)行深入探討，并作出明確的界定。她指出：教學(xué)交互的本質(zhì)是，學(xué)習(xí)者為了能對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生正確的意義建構(gòu)而與學(xué)習(xí)環(huán)境之間展開的相互交流與相互作用；教學(xué)交互的內(nèi)涵則是指，發(fā)生在學(xué)生和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的事件，它包括學(xué)生和教師之間、學(xué)生和學(xué)生之間、也包括學(xué)生和各種物化資源之間的相互交流與相互作用。在此基礎(chǔ)上，她以D.Laurillard于2001年提出的學(xué)習(xí)過程的會話框架為原型，建立起遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型。該交互模型由三個層面組成：學(xué)生與媒體之間的操作交互、學(xué)生與教學(xué)要素之間的信息交互、以及發(fā)生在學(xué)生頭腦中新舊概念之間的概念交互（新舊概念相互作用的結(jié)果，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生同化與順應(yīng)）。這三個層面的教學(xué)交互在學(xué)習(xí)過程中可能同時發(fā)生，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是在這三個層面教學(xué)交互的共同作用下完成。其中信息交互又分三種形式：學(xué)生與學(xué)習(xí)資源的信息交互、學(xué)生與教師的信息交互、學(xué)生與學(xué)生的信息交互。這三種形式的信息交互之間可以相互補(bǔ)充。為了能更直觀、形象而又深刻地理解這種遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型，作者把學(xué)習(xí)過程中的上述三種不同層面的教學(xué)交互方式，按照其抽象的程度、從上到下依次作出安排，這就形成了教學(xué)交互的層次塔。通過遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型可以清晰地揭示出，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)實(shí)際上是由操作交互、信息交互和概念交互等三個層面的教學(xué)交互共同作用的結(jié)果，從而闡明了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的這一本質(zhì)問題。操作交互是媒體界面交互性和學(xué)生操作媒體熟練程度的綜合體現(xiàn)；三種形式的信息交互是教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)，信息交互的水平與學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)支持人員的具體表現(xiàn)有關(guān)；概念交互則是教學(xué)交互活動的出發(fā)點(diǎn)和最終目標(biāo)，概念交互的結(jié)果將直接體現(xiàn)上述三種信息交互結(jié)果對學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助程度——概念交互結(jié)果可用于評價教學(xué)交互是否真正促進(jìn)了學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)�？梢�，這種遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型既揭示了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互本質(zhì)，又表明教學(xué)交互規(guī)律是研究遠(yuǎn)程教育中教與學(xué)規(guī)律的核心內(nèi)容，因而這種遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型對于構(gòu)建遠(yuǎn)程教育中的教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論具有重要的現(xiàn)實(shí)意義與指導(dǎo)作用。教學(xué)交互層次塔則用圖形方式闡明了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中各種教學(xué)交互的層次以及它們之間的關(guān)系——在層次塔中，三種教學(xué)交互按照操作交互→信息交互→概念交互的順序，從低級到高級、從具體到抽象依次作出安排（這表明操作交互是第一層次、即低級交互；信息交互是第二層次、即中級交互；概念交互則是第三層次、即高級交互）。高級的教學(xué)交互要以低級的教學(xué)交互作為基礎(chǔ)——沒有操作交互和信息交互，就不可能產(chǎn)生概念交互；級別越高、越抽象的教學(xué)交互對產(chǎn)生真正有意義學(xué)習(xí)的作用就越重要。教學(xué)交互層次塔還可以為我們指明促進(jìn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的有效途徑：通過媒體功能的完善和加強(qiáng)對學(xué)生的技術(shù)培訓(xùn)，可以提高操作交互的成效；通過精心的教學(xué)設(shè)計(jì)和認(rèn)知工具支持可以促進(jìn)信息交互的成效；通過考察學(xué)生是否已在新知識、新概念與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，可以檢驗(yàn)并深化概念交互的成效（依據(jù)這種成效，還可以評價當(dāng)前的教學(xué)交互活動是否真正促進(jìn)了學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)）。 5.對學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)科教學(xué)論領(lǐng)域的探索�。�1）創(chuàng)新的學(xué)科教學(xué)論（含學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)）與實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量的跨越2004年11月微軟于新加坡舉辦信息化國際論壇，在其教育分論壇中強(qiáng)調(diào)要運(yùn)用信息技術(shù)來促進(jìn)教育改革，并在西方國家中首次提出要通過信息技術(shù)的教育應(yīng)用來實(shí)現(xiàn)教育的蛙跳式發(fā)展（Leapfrogging Development）。這里所說的蛙跳式（即跨越式）發(fā)展，主要不是指發(fā)展速度與規(guī)模上的跨越，而是要求在提高教育質(zhì)量方面實(shí)現(xiàn)跨越。眾所周知,信息技術(shù)的教育應(yīng)用要在信息化教學(xué)環(huán)境下才能實(shí)現(xiàn)。而信息化教學(xué)環(huán)境的建設(shè)需要較大的投入。大投入要求大產(chǎn)出和高效益。所以世界各國都非常關(guān)注“如何通過信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的有效運(yùn)用來實(shí)現(xiàn)各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生能力素質(zhì)的顯著提升，即在提高教育質(zhì)量方面實(shí)現(xiàn)跨越”這一重大課題。但是，到目前為止，西方還沒有一個國家能夠通過信息化教學(xué)環(huán)境來實(shí)現(xiàn)真正意義上的教育質(zhì)量跨越；包括在微軟舉辦的信息化國際論壇上，幾個作為先進(jìn)典型的國家（有澳大利亞、加拿大、新加坡等），在其展示的信息技術(shù)與課程整合案例中，雖有不少值得借鑒的好經(jīng)驗(yàn)，所提供的“整合案例課”也確實(shí)有一定的效果，但都還談不上實(shí)現(xiàn)蛙跳式或跨越式發(fā)展（教育質(zhì)量與效率提高的幅度還不是很大）。究其原因在于很多學(xué)者（包括西方學(xué)者）都未認(rèn)識到，要在信息化教學(xué)環(huán)境下實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量提高方面的跨越，需要有兩個先決條件：一是要有信息技術(shù)與課程整合的科學(xué)理論，二是要有相關(guān)學(xué)科的創(chuàng)新教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)（即創(chuàng)新的學(xué)科教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)），二者缺一不可。 前面已經(jīng)指出，信息技術(shù)與課程整合理論（尤其是“深層次整合理論”）是信息化教學(xué)的核心理論，該理論能用于指導(dǎo)各級各類學(xué)校教師，將信息技術(shù)有效地整合于各學(xué)科的課堂教學(xué)，達(dá)到提高學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生能力素質(zhì)的目的。但是如果想要實(shí)現(xiàn)教育的跨越式發(fā)展(即實(shí)現(xiàn)各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效率的顯著提升),光是有信息技術(shù)與課程整合的理論是不夠的,還需要有相關(guān)學(xué)科的創(chuàng)新教學(xué)理論。信息技術(shù)與課程整合的理論（包括深層次整合理論）只解決如何有效利用信息技術(shù)來創(chuàng)設(shè)理想的教學(xué)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)新的教與學(xué)方式，從而為改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)、形成“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的新型教學(xué)結(jié)構(gòu)創(chuàng)造條件。可見，信息技術(shù)與課程整合理論并未涉及學(xué)科內(nèi)容本身，所以它具有通用性，可用來指導(dǎo)任何學(xué)科教學(xué)（不管是人文學(xué)科還是數(shù)理學(xué)科的教學(xué)）與信息技術(shù)的整合。但也正因?yàn)樗�并未涉及學(xué)科內(nèi)容本身，所以，盡管通過信息技術(shù)與課程整合能夠有效地促進(jìn)各學(xué)科涉及教育思想觀念、教與學(xué)方式、以及課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)這類共性問題的深化改革；卻不可能期望（也不應(yīng)期望）通過信息技術(shù)與課程整合來解決涉及各學(xué)科本身的性質(zhì)、特點(diǎn)、規(guī)律這類個性問題的教學(xué)改革和教學(xué)質(zhì)量提高問題。顯然，后一類問題（即涉及各學(xué)科本身的性質(zhì)、特點(diǎn)、規(guī)律這類個性問題）的解決，有賴于相關(guān)學(xué)科的創(chuàng)新的學(xué)科教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)。按照傳統(tǒng)觀念，不同學(xué)科的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該在各個學(xué)科的教學(xué)論指導(dǎo)下方能有效實(shí)施。所以深入到各個學(xué)科的教學(xué)設(shè)計(jì)，一般來說不應(yīng)屬于教育技術(shù)專業(yè)人員考慮和研究的范疇（涉及各個學(xué)科的教學(xué)論就更是如此）。但是自進(jìn)入21世紀(jì)以來，隨著教育信息化進(jìn)程的迅猛發(fā)展，以多媒體和網(wǎng)絡(luò)為標(biāo)志的信息技術(shù)在中小學(xué)（包括在一些農(nóng)村中小學(xué)）日漸普及，各學(xué)科老師在課堂教學(xué)中運(yùn)用信息技術(shù)的積極性日益高漲。在長期深入中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐的過程中，我們看到了老師們的收獲和喜悅——通過運(yùn)用信息技術(shù)與課程整合理論（特別是深層次整合理論），在教學(xué)過程中的確取得了實(shí)效，能較好地解決教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)問題，使學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生的能力素質(zhì)有所提升；我們也看到了老師們的期盼與探索——“大投入應(yīng)有大產(chǎn)出”，老師們渴望在較大投入所建構(gòu)的信息化教學(xué)環(huán)境下，學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生的能力素質(zhì)能有較大幅度的提升，能有根本性的改觀，而在這方面，現(xiàn)實(shí)與期望值之間尚有較大的落差。尤其是在義務(wù)教育中最為重要的三門基礎(chǔ)課“語文、數(shù)學(xué)、英語”，它們所占用的學(xué)段最長（小學(xué)的低、中、高年段，中學(xué)的初、高中學(xué)段，這三門課程都有），所花費(fèi)的課時最多（這三門課在每天的課表上都有安排），而效果卻很不理想：語文課，從小學(xué)到高中畢業(yè)學(xué)了12年，很大一部分學(xué)生的文章寫不好；英語課，從小學(xué)三年級到高中畢業(yè)整整學(xué)了10年，（除了個別的以外）絕大多數(shù)學(xué)生都是聾子英語、啞巴英語；數(shù)學(xué)課，從小學(xué)到高中畢業(yè)也學(xué)了12年，但不少學(xué)生的基本計(jì)算能力并未能達(dá)到新課標(biāo)的要求。為此，這三個學(xué)科的中小學(xué)老師，特別希望能在信息化教學(xué)環(huán)境下解決這些歷史性難題。這是他們的深切期盼，也強(qiáng)烈希望教育技術(shù)專業(yè)人員能與他們一起在這方面進(jìn)行認(rèn)真的探索。如上所述，要在信息化教學(xué)環(huán)境下實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量提高方面的跨越，使這三門基礎(chǔ)課的教學(xué)狀況有根本性的改觀，光有科學(xué)的信息技術(shù)與課程整合理論是不夠的，還需要有相關(guān)學(xué)科的創(chuàng)新教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)。這類涉及學(xué)科教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的問題，原本不應(yīng)屬于教育技術(shù)專業(yè)人員考慮和研究的范疇（而是“學(xué)科教學(xué)論”或“課程與教學(xué)論”專業(yè)人員考慮和研究的范疇）；但是，面對廣大中小學(xué)老師的深切期盼，面對孩子們渴求知識的稚嫩目光，結(jié)合對教育技術(shù)“應(yīng)用領(lǐng)域定義”的基本內(nèi)涵——如何進(jìn)行有效的教學(xué)（即如何“教”）進(jìn)行認(rèn)真思考 ，作為教育技術(shù)專業(yè)人員，我們怎能無動于衷。再說“學(xué)科教學(xué)論”或“課程與教學(xué)論”的專業(yè)人員，對于信息化教學(xué)環(huán)境也沒有我們教育技術(shù)專業(yè)人員熟悉，想等待他們來建構(gòu)信息化教學(xué)環(huán)境下的創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)，同樣會遇到很大的困難。為了發(fā)展中國特色的教育技術(shù)理論，我們覺得還是應(yīng)該像加涅、南國農(nóng)等國內(nèi)外前輩那樣，勇于進(jìn)行跨學(xué)科的研究與探索。于是，我們最終決定，長期扎根一線，和廣大中小學(xué)老師（特別是小學(xué)老師）一起來進(jìn)行這方面的研究與探索。從2000年9月開始以來，迄今將近十年過去了，通過全國12個試驗(yàn)區(qū)， 200多所師資、生源、軟硬件設(shè)施等辦學(xué)條件各不相同的學(xué)校（包括一大批農(nóng)村校），在小學(xué)語文和小學(xué)英語兩個學(xué)科所進(jìn)行的多年試驗(yàn)研究與探索，我們終于形成了關(guān)于小學(xué)語文和小學(xué)英語兩個學(xué)科的信息化教學(xué)環(huán)境下的創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)（小學(xué)數(shù)學(xué)的創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)則尚未完成——還在試驗(yàn)研究過程當(dāng)中）。眾多試驗(yàn)學(xué)校運(yùn)用“全局抽測、局部全測、大范圍對比測試”三者相結(jié)合的方法所進(jìn)行的測試結(jié)果及相關(guān)調(diào)研報告表明，這兩個學(xué)科的創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)確實(shí)是有效的，因?yàn)樵谕耆�不增加課時、不增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的前提下可以普遍達(dá)到以下目標(biāo)：小學(xué)語文：通過兩年左右時間，可以使上完小學(xué)二年級的兒童“能讀會寫”——能認(rèn)讀2500以上常用漢字（手寫漢字能力不提前)，能閱讀一般報刊和青少年讀物，并能用電腦打?qū)?00～500(或用手寫150～200 )字結(jié)構(gòu)完整、通順流暢的文章（這相當(dāng)于新課標(biāo)四、五年級水平）。小學(xué)英語：從一年級開始學(xué)英語的試驗(yàn)班學(xué)生，在詞匯量、聽力和口語表達(dá)能力方面，到四年級結(jié)束時，能達(dá)到新課標(biāo)初一以上水平；小學(xué)畢業(yè)時，試驗(yàn)班學(xué)生要達(dá)到新課標(biāo)高一以上水平。從三年級開始學(xué)英語的試驗(yàn)班學(xué)生，到四年級結(jié)束和小學(xué)畢業(yè)時，經(jīng)實(shí)際測試在詞匯量、聽力和口語表達(dá)能力等方面，則要與同年級相同起點(diǎn)的對比班有顯著差異。這表明，運(yùn)用這種信息化教學(xué)環(huán)境下的創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)，能夠真正實(shí)現(xiàn)在教育質(zhì)量提高方面的跨越式發(fā)展。下面是對這兩個學(xué)科的創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的簡要介紹。（2）小學(xué)語文學(xué)科的創(chuàng)新教學(xué)論（含創(chuàng)新的語文學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)）在“兒童思維發(fā)展新論”[30]基礎(chǔ)上形成的、信息化環(huán)境下小學(xué)語文學(xué)科的創(chuàng)新教學(xué)論，包括全新的語文教學(xué)思想、教學(xué)觀念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、教學(xué)方法與策略。這種信息化環(huán)境下的小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)論，其教學(xué)思想主張：語文教學(xué)一定要“以語言運(yùn)用為中心”，而不是“以語法分析為中心”或“以詞語講解為中心”。兒童學(xué)習(xí)語言的目的是為了交際、為了運(yùn)用，而且力圖在一定的語境中去運(yùn)用。千萬不要脫離語境去孤立地記生詞、背句型；千萬不要用“語法分析為中心”或“詞語講解為中心”的方法去教語文和學(xué)語文，因?yàn)槟菢邮沁`背兒童的語言學(xué)習(xí)規(guī)律的�！耙哉Z言運(yùn)用為中心”是兒童快速學(xué)習(xí)語言文字的根本途徑與方法；而“以語法分析為中心”則是語言學(xué)家研究語言學(xué)的途徑與方法，二者絕不能混同。 在兒童思維發(fā)展新論基礎(chǔ)上形成的、信息化環(huán)境下的小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)論，其教學(xué)觀念強(qiáng)調(diào)：◆ 小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)從閱讀、作文入手，而不是從識字入手；◆ 小學(xué)語文的低、中年級段教學(xué)不能只強(qiáng)調(diào)形象化教學(xué)和直觀教學(xué)，也應(yīng)有適當(dāng)?shù)某橄筮壿嬎季S教學(xué)，并且要把基于表象的思維培養(yǎng)和基于言語概念的邏輯思維培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合起來；◆ 小學(xué)低年段（1~3年級）的學(xué)生并非不能寫作文，或者只能寫簡單的記敘文和簡單的想象作文；在創(chuàng)新的語文學(xué)科教學(xué)論指引下，通過創(chuàng)新的學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)，并運(yùn)用相關(guān)的教學(xué)模式與方法，完全有可能讓這些低年段的小學(xué)生寫出結(jié)構(gòu)完整、通順流暢并具有一定思想內(nèi)容和一定抽象性與概括性的文章來。這種信息化環(huán)境下的小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)論，其教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想應(yīng)特別關(guān)注三個方面的語文課堂教學(xué)關(guān)系的處理，并要緊緊抓住語文課堂教學(xué)過程中的五個實(shí)施環(huán)節(jié)[32]。 依據(jù)這種信息化環(huán)境下的小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)論，還可以形成非常有效的、小學(xué)低年段（1~3年級）和小學(xué)高年段（4~6年級）各自不同的語文課堂教學(xué)模式，以及在不同情況下應(yīng)當(dāng)采取的不同教學(xué)方法與策略（對語文學(xué)科教學(xué)論有興趣的讀者可參看文獻(xiàn)[30]和[32]）。（3）小學(xué)英語學(xué)科的創(chuàng)新教學(xué)論（含創(chuàng)新的英語學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)） 在“語覺論”[31]基礎(chǔ)上形成的、信息化環(huán)境下小學(xué)英語學(xué)科的創(chuàng)新教學(xué)論，包括全新的英語教學(xué)思想、教學(xué)觀念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、教學(xué)方法與策略�；�于語覺論的兒童語言獲得模型所揭示的規(guī)律表明：“和真實(shí)的交際者進(jìn)行實(shí)時雙向言語互動（即言語交際），是語言學(xué)習(xí)者形成并掌握聽、說能力的充分必要條件”。所以在語覺論基礎(chǔ)上形成的、信息化環(huán)境下的小學(xué)英語學(xué)科教學(xué)論，其教學(xué)思想強(qiáng)調(diào)：英語教學(xué)一定要“以言語交際為中心”，而不是“以語法分析或詞語講解為中心”，也不是“以聽力訓(xùn)練或讀、寫訓(xùn)練為中心”。多年來，我們國家的外語教學(xué)，從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)，前后花了十多年，最終培養(yǎng)結(jié)果絕大多數(shù)仍是“聾子英語”、“啞巴英語”。其失敗的最根本原因就是英語教學(xué)思想沒有緊緊抓住“以言語交際為中心”，而是過分強(qiáng)調(diào)語法分析（或詞語講解），并且實(shí)際貫徹的英語教學(xué)方法與策略都是“講解型”、“跟讀型”、“演示型”、“操練型”、“模仿型”、“活動型”、“游戲型”……；這種教學(xué)思想指導(dǎo)下的英語教學(xué)方法、策略的主要特點(diǎn)就是偏重讀寫或自主聽說，而忽視言語交際（不論是課堂教學(xué)、平時練習(xí)或是考試測驗(yàn)皆是如此）。這種英語教學(xué)的指導(dǎo)思想絕不能再繼續(xù)下去了。傳統(tǒng)的英語教學(xué)觀念認(rèn)為，要提高英語的聽說能力只有通過“請外教、加課時、強(qiáng)化訓(xùn)練”這三種途徑，舍此別無他途；事實(shí)上，即使以上三招全都用上，許多學(xué)校仍未能達(dá)到預(yù)期的效果。在語覺論基礎(chǔ)上形成的、信息化環(huán)境下的小學(xué)英語學(xué)科教學(xué)論,其教學(xué)觀念與上述相反：兒童英語聽說能力的提高完全可以不請外教、不增加課時、不增加課業(yè)負(fù)擔(dān)，而是在正常的課堂教學(xué)環(huán)境下通過“創(chuàng)新的外語教學(xué)理論、模式、方法”來達(dá)到（近年來我們眾多試驗(yàn)校的教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)證明，這種新的外語教學(xué)觀念不僅有現(xiàn)實(shí)意義，而且具有普遍性和可操作性）。這種信息化環(huán)境下的小學(xué)英語學(xué)科教學(xué)論，其教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想應(yīng)特別關(guān)注三個方面的英語課堂教學(xué)關(guān)系的處理，并要緊緊抓住英語課堂教學(xué)過程中的五個實(shí)施環(huán)節(jié)[32]。 依據(jù)這種信息化環(huán)境下的小學(xué)英語學(xué)科教學(xué)論，還可以形成非常有效的、小學(xué)低年段（1~3年級）和小學(xué)高年段（4~6年級）各自不同的英語課堂教學(xué)模式以及在不同情況下應(yīng)當(dāng)采取的不同教學(xué)方法與策略（對英語學(xué)科教學(xué)論有興趣的讀者可參看文獻(xiàn)[31]和[32]）。我們堅(jiān)信，任何學(xué)科只要有科學(xué)的信息技術(shù)與課程整合理論（特別是深層次整合理論）的指導(dǎo)，并有創(chuàng)新的學(xué)科教學(xué)論（含學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)）的支持，都可以實(shí)現(xiàn)在教育質(zhì)量提高方面的跨越式發(fā)展。這是中國特色教育技術(shù)理論應(yīng)用于中國的教育實(shí)踐后所得出的結(jié)論，也是中國特色教育技術(shù)理論對中國教育做出的一份貢獻(xiàn)。　　【參考文獻(xiàn)】1. 葉瀾主編．新編教育學(xué)教程[M]．華東師范大學(xué)出版社，1991年8月，第26頁。 2. 王策三著．論教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位[J]．北京師范大學(xué)學(xué)報（社科版），1983年第6期。 3. 呂萍．美國TELS技術(shù)支持科學(xué)學(xué)習(xí)的研究與實(shí)踐[J]，基礎(chǔ)教育參考，2009年4月。4. http://telscenter.org/5．趙建華、朱廣艷，技術(shù)支持的教與學(xué)——多倫多大學(xué)安大略教育研究所Jim Slotta教授訪談[J]，中國電化教育，2009年6月。6. http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default.aspx；An Overview on “Information and Communication Technology Competency Standards for Teachers”: Policy Framework, Competency Standards Modules and Implementation 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