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論素質(zhì)教育中的個(gè)性化教育
摘要：“素質(zhì)教育”已經(jīng)成為熱門(mén)話題之一。筆者以為，要落實(shí)素質(zhì)教育，必須向前推進(jìn)至個(gè)性化教育。當(dāng)代教育存在一些不良傾向：重方法，輕觀念；重形式，輕內(nèi)容；重模式，輕創(chuàng)造；過(guò)分強(qiáng)調(diào)書(shū)本知識(shí)，忽視生存生活能力。這些都是受教育者個(gè)性發(fā)展的障礙。改善教育評(píng)估體系，實(shí)現(xiàn)模式的相互融合，搞好主體性教育，這些拋棄了過(guò)去教育體制的知識(shí)本位主義，很好地體現(xiàn)了素質(zhì)教育的核心：以人為本。這也許是對(duì)當(dāng)前教育的有益探索。
關(guān)鍵詞：個(gè)性化教育 以人為本 主體性
由傳統(tǒng)的“應(yīng)試教育”到今天倡導(dǎo)推行“素質(zhì)教育”，它表征了一種新的教育思想、教育理念、教育模式。然而，實(shí)現(xiàn)真正意義上的“素質(zhì)教育”，尊重人的個(gè)性發(fā)展，在中國(guó)這樣一個(gè)有著漫長(zhǎng)的傳統(tǒng)文化積淀的基礎(chǔ)上，尚需一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程�；仡欉@些年來(lái)推行的素質(zhì)教育，很多仍是“應(yīng)試教育”的翻版，只不過(guò)是貼上了“素質(zhì)教育”的標(biāo)簽，實(shí)為新鞋走老路。
素質(zhì)教育遵循以人為本的教育思想，因此在素質(zhì)教育的內(nèi)涵中，一個(gè)非常值得關(guān)注的一點(diǎn)就是素質(zhì)教育對(duì)人的獨(dú)立個(gè)性的培養(yǎng)，即個(gè)性的培養(yǎng)，即個(gè)性化教育。
何謂個(gè)性？個(gè)性又稱(chēng)人格，是個(gè)體所獨(dú)具的各種特點(diǎn)的總和，它表現(xiàn)為個(gè)別差異，人與其他人相區(qū)別的物質(zhì)或個(gè)人特征，是一個(gè)人在其與環(huán)境相互作用過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的獨(dú)特的行為模式、思維方式和情緒的特征①。良好的或健康的個(gè)性應(yīng)該包含以下幾個(gè)方面，即能有意識(shí)的控制自己的生活，具有自知之明并能悅納自我，具有目的性，正視現(xiàn)實(shí)，有責(zé)任感，富有創(chuàng)新和開(kāi)拓精神。概括起來(lái)，人的獨(dú)立個(gè)性主要包括人的獨(dú)立自主性、獨(dú)特性，創(chuàng)造性和整體性等方面。
一句話，個(gè)性化教育就是使人的獨(dú)立個(gè)性充分發(fā)展的教育。
上篇 我國(guó)在個(gè)性化教育中存在的主要問(wèn)題
由于幾千年的封建社會(huì)保守而頑固，加之其他文化歷史原因，鑄造了我國(guó)一向只注重人的社會(huì)共性而輕視人的獨(dú)立個(gè)性的民族文化性格，中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)要求人們?cè)谒枷肷隙ㄓ谝蛔�，循�?guī)蹈矩，安于現(xiàn)狀，逆來(lái)順受。同時(shí)壓制離經(jīng)叛道、標(biāo)新立異的言行，這些違反人性而又踐踏個(gè)性的根深蒂固的影響并不是很快消失的。
改革開(kāi)放以來(lái)，隨著現(xiàn)代化建設(shè)的展開(kāi)，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立和發(fā)展，個(gè)人的價(jià)值和權(quán)利日益行到尊重和體現(xiàn)，這為發(fā)展人的獨(dú)立個(gè)性奠定了良好的物質(zhì)基礎(chǔ)。但在思想觀念方面，尤其在教育目的的價(jià)值取向上，我們尚不能把培養(yǎng)和發(fā)展人的獨(dú)立個(gè)性放在重要位置。在這一方面，尚存在亟待解決的問(wèn)題：
第一， 重方法、輕觀念。
一個(gè)人如果沒(méi)有正確的理論武裝頭腦，就不會(huì)有正確的行動(dòng)。一個(gè)教育工作者如果不具備正確的教育思想和教學(xué)觀，其教研也不會(huì)取得成功。實(shí)施素質(zhì)教育看起來(lái)是個(gè)方法問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上是個(gè)教育觀念問(wèn)題。觀念決定方法。觀念變了，原先認(rèn)為絕對(duì)不行的方法也許可行，而且效果很好。觀念不變，即使改革方法，教學(xué)仍將是原地踏步，收效甚微。
第二、 重形式，輕內(nèi)容。
素質(zhì)教育也受到形式主義的干擾。有的地方，有的人寧可花費(fèi)很多精力去組織“活動(dòng)”，做表面文章，搞花架子，卻不肯認(rèn)真思考一下它的實(shí)際效果。
有的地方過(guò)分注重教師的課堂教學(xué)技巧，忽視學(xué)生的實(shí)際收獲，導(dǎo)致一些課堂教學(xué)華而不實(shí)。一堂課是否為好課，其最基本的依據(jù)應(yīng)當(dāng)是，學(xué)生能否通過(guò)學(xué)習(xí)使其知識(shí)和能力得到最大限度的發(fā)展，素質(zhì)教育得到最大限度的提高。教師的教學(xué)方法與教學(xué)技巧只是手段，不是目的，如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)，這樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)本身就偏離了教學(xué)目標(biāo)。在實(shí)際教學(xué)操作中，對(duì)教學(xué)技巧的過(guò)分重視，已經(jīng)導(dǎo)致了過(guò)分忽視學(xué)生學(xué)習(xí)效果、中看不中用的負(fù)面效應(yīng)。
以語(yǔ)言課堂教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)計(jì)為例。課堂教學(xué)的問(wèn)題設(shè)計(jì)，最基本的目的是啟發(fā)學(xué)生思考，通過(guò)學(xué)生積極的思維活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。但實(shí)際教學(xué)中，許多教師采用細(xì)化問(wèn)題的方法，將自己的教學(xué)思路細(xì)化為一個(gè)個(gè)的小問(wèn)題，其目的是使整個(gè)課堂便于駕馭，使課堂氣勢(shì)顯得活躍；另一方面，由于細(xì)小具體的問(wèn)題容易回答，也使得整個(gè)教學(xué)過(guò)程變得比較順利，不易出現(xiàn)意外枝節(jié)，從而使整個(gè)教學(xué)過(guò)程往往得到較好的評(píng)價(jià)。但是課堂教學(xué)不是上給聽(tīng)課人看的，而應(yīng)是上給學(xué)生的，更應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生對(duì)某一方面問(wèn)題的整體思考能力，更應(yīng)訓(xùn)練學(xué)生表達(dá)的條理性、清晰性和思維的完整性。所以，僅以課堂的連貫性、流暢和氣氛的活躍為評(píng)價(jià)導(dǎo)向，那會(huì)走入過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)技巧忽視教學(xué)目標(biāo)的誤區(qū)。值得一提的是還有只重視“評(píng)優(yōu)課”、“講課大賽”等“一堂課”教學(xué)或一小段時(shí)間的教學(xué)，忽視常規(guī)課堂教學(xué)與常規(guī)管理的錯(cuò)誤導(dǎo)向，應(yīng)該改變。
第三、重模式、輕創(chuàng)造
記得一部名為《又見(jiàn)吉隆坡》了的電視片——記錄了中國(guó)少年足球兵敗吉隆坡的痛苦一幕，其中一段解說(shuō)詞意味深長(zhǎng)：“中國(guó)的孩子的含羞草，總是不敢，他們脆弱、沉默、呆板、老氣橫秋，缺乏自信、活力、激情、個(gè)性和磨練�！边@是一個(gè)很悲哀的事實(shí)。創(chuàng)造是人的本性。然而，現(xiàn)實(shí)中，我們習(xí)慣于教授給學(xué)生我們已知的東西，而不習(xí)慣于引導(dǎo)學(xué)生去理解，認(rèn)同和掌握已有知識(shí)，不習(xí)慣啟迪、激發(fā)他們主動(dòng)發(fā)現(xiàn)與探索新知，造成學(xué)生“死讀書(shū)、讀死書(shū)、讀書(shū)死�！薄秾W(xué)會(huì)生存》指出，教育的“一個(gè)最后上的是一種哲學(xué)力量，它是我們行動(dòng)的先驗(yàn)的本質(zhì)。培養(yǎng)自由的人和創(chuàng)造思維，最大限度的挖掘每一個(gè)人的潛力，這是最后的目的。”②即“培養(yǎng)一種能動(dòng)的非順從的、非保守的精神狀態(tài)的人”。當(dāng)代社會(huì)“需要教育人們能夠適應(yīng)變化，乃至促進(jìn)變化�！雹�
第四、 過(guò)分重視書(shū)本知識(shí)，忽視生存生活能力。
從過(guò)去到現(xiàn)在，教育界一直存在著一種爭(zhēng)論：即使受教育者究竟是面向“理性知識(shí)世界”還是面向“現(xiàn)實(shí)生活世界”。前者是傳統(tǒng)教育學(xué)派，后者是實(shí)用主義教育學(xué)派。英國(guó)教育家斯賓塞認(rèn)為，教育是未來(lái)的事業(yè)，教育的目的是“為完美的生活作準(zhǔn)備”。兒童掌握科學(xué)知識(shí)是為了明天過(guò)更好的現(xiàn)實(shí)生活。美國(guó)教育家杜威認(rèn)為，教育是為了培養(yǎng)當(dāng)下的生存生活境況，他提出了教育即生活，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造，教育即做學(xué)問(wèn)等主張，使教育與生活、學(xué)校和社會(huì)有機(jī)的聯(lián)系起來(lái)，為增強(qiáng)學(xué)生的智慧經(jīng)驗(yàn)和生活能力服務(wù)。顯然，前面提到的那一場(chǎng)爭(zhēng)論，至今仍令人困惑。
在我國(guó)長(zhǎng)期提倡實(shí)施的是“德智體”“全面發(fā)展教育”，是一種知識(shí)本位而不是人本位的教育，它以人類(lèi)社會(huì)抽象的、工具的理性知識(shí)淡基礎(chǔ)。學(xué)校片面注重人的求知、認(rèn)知和致知，不太注重激發(fā)人的潛能與個(gè)性，不注重如何致知，引導(dǎo)人用知識(shí)啟發(fā)能力，培養(yǎng)人自主的觀察、體驗(yàn)和處理現(xiàn)實(shí)世界中的問(wèn)題的智慧能力。
下篇 解救個(gè)性化教育的“藥方”
既然個(gè)性化教育存在如此問(wèn)題，那么該從哪些方面進(jìn)行解決呢？筆者認(rèn)為，以下幾項(xiàng)可能奏效：
一、摒棄教育評(píng)價(jià)中的“完人邏輯”�！巴耆诉壿嫛笔侵冈诮逃繕�(biāo)上把學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣塑造成“超人”“完人”，希望其集中一切優(yōu)秀品質(zhì)，成為純粹而毫無(wú)瑕疵的人，成為一個(gè)抽象的人。正是這種邏輯和要求的存在，學(xué)生必須謹(jǐn)言慎行，一舉一動(dòng)要循規(guī)蹈矩，從不犯錯(cuò)誤，甚至外貌也要先符合“美育”標(biāo)準(zhǔn)，這只會(huì)給學(xué)生以巨大的心理壓力，扭曲學(xué)生的正常人性狀態(tài)，妨礙健康人格的形成。同時(shí)也只會(huì)使學(xué)校教育產(chǎn)生狹隘性、排它性。
要摒除“完人邏輯”，提倡以人為本的教育理念。以人為本就首先要正確認(rèn)識(shí)人，認(rèn)識(shí)人的本質(zhì)，認(rèn)識(shí)人的種種可能與常態(tài)，把人當(dāng)作人而不是神來(lái)培養(yǎng)。承認(rèn)各個(gè)個(gè)體的差異，承認(rèn)學(xué)生的多起點(diǎn)、多層面和多樣化，提出一些符合學(xué)生個(gè)體差異性的措施和決策。
要做到這一點(diǎn)，應(yīng)提倡多活動(dòng)、低起點(diǎn)、高要求、小步前進(jìn)的原則�！岸嗷顒�(dòng)”，即在尊重學(xué)生個(gè)體的前提下，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生活動(dòng)為中心，促進(jìn)學(xué)生多多參與教學(xué)過(guò)程。“低起點(diǎn)”，并不是要降低教育質(zhì)量，而是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生原有的水平為出發(fā)點(diǎn)，使整個(gè)教學(xué)階段包括教學(xué)目的、任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、方法 都從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，使學(xué)生由低到高，逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)的總體目標(biāo)。“高要求”，即使每個(gè)學(xué)生的個(gè)性、才能和天賦獲得盡可能的展示和發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生自由自在、自覺(jué)的學(xué)習(xí)�！靶〔角斑M(jìn)”，以學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和心理發(fā)展為基礎(chǔ)，側(cè)重新舊知識(shí)的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程的有序轉(zhuǎn)換和過(guò)渡，通過(guò)循序漸進(jìn)的小步前進(jìn)，最終形成一個(gè)具有內(nèi)在規(guī)律的學(xué)習(xí)過(guò)程，知識(shí)經(jīng)過(guò)整合以后，以形成獲得更高的知識(shí)和能力的動(dòng)力機(jī)制系統(tǒng)。這一原則，避免了“完人邏輯”所強(qiáng)調(diào)的“一刀切”、“齊步走”，真正認(rèn)識(shí)到了人的個(gè)性差異。
還有，改革教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，建立以“期望效應(yīng)”為主體的鼓勵(lì)性教育評(píng)價(jià)體系�！捌谕�(yīng)”指由教師期望引起學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言的過(guò)程。這一評(píng)價(jià)體系，其出發(fā)點(diǎn)是放在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展上，評(píng)價(jià)的目標(biāo)參照標(biāo)準(zhǔn)是放在學(xué)生的社會(huì)化程度上，而不是只給學(xué)生一個(gè)不作任何解釋的分?jǐn)?shù)。這一評(píng)估體系，以鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)為和要評(píng)價(jià)方式，相信每個(gè)學(xué)生都有優(yōu)點(diǎn)，但這與嚴(yán)格要求并不截然分開(kāi)，配有必要的批評(píng)，使學(xué)生心悅誠(chéng)服的接受，并改正。
二、改變傳統(tǒng)的教育模式，實(shí)現(xiàn)模式融合。教育模式不能整齊劃一，要多樣化、個(gè)性化，要具有開(kāi)放性、整合性各種模式彼此借鑒和融合。
在這一點(diǎn)上，我國(guó)教育改革已經(jīng)作出了一些有益的探索，首先是“合格+特長(zhǎng)”模式。這一模式糾正了教育無(wú)個(gè)人教育無(wú)個(gè)性的傳統(tǒng)弊端，特長(zhǎng)是在合格基礎(chǔ)上添加的配料，是對(duì)“合格”的補(bǔ)償和延伸，不是對(duì)合格的升華或突破。即特長(zhǎng)不是限于專(zhuān)業(yè)方面，“合格”不是搞分?jǐn)?shù)主義，其標(biāo)準(zhǔn)具有彈性化，從而保證更多的“錢(qián)鐘書(shū)”能上清華。我們期待明天的教育能給人的聰明才智以廣闊的自由的發(fā)展環(huán)境，讓更多的“韓寒”能茁壯成長(zhǎng)。
三、尊重學(xué)生的主體性，搞好主體性教育
過(guò)去的應(yīng)試教育以知識(shí)為中心，“人”常常在不知不覺(jué)中為知識(shí)所奴役�，F(xiàn)在個(gè)性化教育提倡以人為本，以人為中心，充分尊重學(xué)生的主體性地位，一切以學(xué)生的實(shí)際為出發(fā)點(diǎn)，體現(xiàn)了對(duì)個(gè)體生命的理解與尊重。
具體來(lái)說(shuō)，在教育的培養(yǎng)目標(biāo)上，不是按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)培養(yǎng)，而是制訂適合每一部分甚至每個(gè)學(xué)生的發(fā)展計(jì)劃；在人才現(xiàn)上，應(yīng)該是價(jià)值多元的，只要是有利于社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步，能為社會(huì)所承認(rèn)，符合社會(huì)所需，無(wú)論從事什么行業(yè)，皆應(yīng)視為人才。這也體現(xiàn)了人才觀的開(kāi)放性的一面。在師生關(guān)系上，就要求建立一種民主的平等的師生關(guān)系。師生在真理和知識(shí)面前，是平等和對(duì)話的關(guān)系，不存在身份地位的不平等。從教育活動(dòng)的主體看，教育應(yīng)面對(duì)人的生活世界開(kāi)放，向人的生活經(jīng)驗(yàn)和情感世界開(kāi)放，從高高在上的知識(shí)權(quán)威走向活生生的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，使人成為現(xiàn)實(shí)生活中的一個(gè)人，使教育成為提升人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)和生活質(zhì)量的必要途徑�？傊黧w性教育使學(xué)生從強(qiáng)制教育的對(duì)象變成自由發(fā)展的獨(dú)特生命個(gè)體。
當(dāng)代教育正處在一個(gè)十字路口，正處在轉(zhuǎn)型期，要拯救它，就應(yīng)拋棄過(guò)去的知識(shí)中心主義，充分挖掘、培養(yǎng)人的獨(dú)特個(gè)性，給人以關(guān)愛(ài)。個(gè)性化教育也許會(huì)成為當(dāng)代教育的最佳價(jià)值追求。
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