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從知識(shí)的外在意義到知的內(nèi)在意義
從知識(shí)的外在意義到知的內(nèi)在意義
——知識(shí)觀轉(zhuǎn)型對(duì)教育的影響
周燕
華東師范大學(xué) 上海 200062
【摘要】當(dāng)代知識(shí)觀轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵是從關(guān)注知識(shí)的外在意義轉(zhuǎn)向關(guān)注知識(shí)的內(nèi)在意義。由于知識(shí)觀是教育的觀念基礎(chǔ)，這一轉(zhuǎn)型必然對(duì)教育產(chǎn)生重要影響。傳統(tǒng)教育建立在現(xiàn)代知識(shí)觀基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的外在意義；當(dāng)代教育則建立在后現(xiàn)代知識(shí)觀基礎(chǔ)上，致力于知識(shí)的內(nèi)在意義。在當(dāng)代教育中，科學(xué)教育和人文教育在知識(shí)的意義問(wèn)題上具有不同的側(cè)重點(diǎn)，前者側(cè)重知識(shí)對(duì)個(gè)體的理解性意義，后者側(cè)重知識(shí)對(duì)個(gè)體的存在性意義。
【關(guān)鍵詞】知識(shí)觀；知識(shí)的外在意義；知識(shí)的內(nèi)在意義
B．霍爾姆斯和M．麥克萊恩在《比較課程論》一書中指出，任何國(guó)家的教育和課程都建立在這樣一個(gè)基礎(chǔ)上：什么知識(shí)最有價(jià)值以及對(duì)它的回答�！啊裁粗R(shí)最有價(jià)值?’——從比較角度和歷史角度來(lái)考察，所有課程理論都基于對(duì)該問(wèn)題的答案。事實(shí)上，無(wú)論是公開聲明還是暗中默許，牧師和教師們所給出的對(duì)該問(wèn)題的答案都決定著學(xué)校教育的內(nèi)容�！笨梢�(jiàn)，知識(shí)是教育的基礎(chǔ)，是構(gòu)成課程的血肉。教育是人類社會(huì)的有機(jī)組成部分，是人類文化得以傳承和新增的不可或缺的實(shí)踐活動(dòng)，無(wú)論是就人類整體的繁衍而言，還是就個(gè)體的生存而言，教育都具有重要而獨(dú)特的意義。因此，知識(shí)也必須對(duì)人有意義，否則它就無(wú)法承擔(dān)起作為教育基礎(chǔ)和課程構(gòu)成的使命。于是，我們不可避免地要面對(duì)這樣一個(gè)問(wèn)題：知識(shí)的意義。要解決教育和課程中的知識(shí)意義的問(wèn)題，首先要弄清一般意義或者說(shuō)哲學(xué)意義上的知識(shí)的意義問(wèn)題。哲學(xué)上，人們對(duì)知識(shí)意義的理解牽涉到什么是知識(shí)、什么知識(shí)最重要、誰(shuí)的知識(shí)、知識(shí)如何形成和傳遞等一系列知識(shí)觀領(lǐng)域的重要問(wèn)題�？梢哉f(shuō)，知識(shí)的意義問(wèn)題是知識(shí)觀的核心問(wèn)題。當(dāng)代知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型，從根本上說(shuō)，是人們對(duì)知識(shí)意義的關(guān)注焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，即從關(guān)注知識(shí)的外在意義轉(zhuǎn)向關(guān)注知識(shí)的內(nèi)在意義。
從知識(shí)的外在意義到知識(shí)的內(nèi)在意義的轉(zhuǎn)向，是當(dāng)代知識(shí)觀轉(zhuǎn)型的集中表現(xiàn)。當(dāng)代知識(shí)觀轉(zhuǎn)型，一言以蔽之，就是從現(xiàn)代知識(shí)觀轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代知識(shí)觀�，F(xiàn)代知識(shí)觀與后現(xiàn)代知識(shí)觀之間有著明顯的理論鴻溝：現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性，把知識(shí)當(dāng)作改造社會(huì)、創(chuàng)造財(cái)富的有效工具，側(cè)重知識(shí)的社會(huì)價(jià)值和經(jīng)濟(jì)價(jià)值，即知識(shí)的外在意義；后現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性，認(rèn)為個(gè)體通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)來(lái)建構(gòu)自己的意義世界，側(cè)重知識(shí)對(duì)個(gè)體的價(jià)值，即知識(shí)的內(nèi)在意義。
一、現(xiàn)代知識(shí)觀與知識(shí)的外在意義
值得注意的是，現(xiàn)代知識(shí)觀并不是一個(gè)囫圇的整體，它包括各種不同的理論和流派，各種理論流派的觀點(diǎn)和思想既有相同、相似、相通之處，也有相異、相反、甚至對(duì)立之處，但統(tǒng)而觀之，它們都以知識(shí)的客觀主義和對(duì)科學(xué)理性的崇拜為主要特征。
現(xiàn)代知識(shí)觀的產(chǎn)生和發(fā)展一直可以追溯到古希臘哲學(xué)。從柏拉圖起，知識(shí)就被當(dāng)作一種外化的產(chǎn)物，獨(dú)立于主體之外。之后的各種哲學(xué)知識(shí)觀也基本上都在這一基調(diào)上延伸和拓展。理性主義者強(qiáng)調(diào)知識(shí)的理性化和純粹性，或者認(rèn)為人類知識(shí)是神靈的啟迪，強(qiáng)調(diào)知識(shí)構(gòu)成與知識(shí)形成中的邏輯與理性的作用，認(rèn)為知識(shí)是“理性的作品”，只有通過(guò)理性認(rèn)識(shí)獲得的知識(shí)才是真正的知識(shí)，對(duì)感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的可靠性持懷疑態(tài)度。經(jīng)驗(yàn)主義者則認(rèn)為人類所有的知識(shí)都來(lái)源于感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，真正的知識(shí)就是對(duì)外部世界的忠實(shí)反映；科學(xué)的觀察和實(shí)驗(yàn)是獲得這些知識(shí)的最可靠的途徑。盡管理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義在知識(shí)概念以及相關(guān)問(wèn)題上的觀點(diǎn)去之甚遠(yuǎn)，有時(shí)甚至截然相反，但是，他們顯然都將自己的理論建立在“認(rèn)識(shí)主體”與“認(rèn)識(shí)客體”區(qū)分的基礎(chǔ)上，認(rèn)為知識(shí)是認(rèn)識(shí)主體通過(guò)理性或感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)認(rèn)識(shí)客體的真實(shí)反映，而知識(shí)一旦被獲得就成為一種終極不變、無(wú)庸置疑的真理，放之四海而皆準(zhǔn)，可以通行無(wú)阻地被運(yùn)用于世界的任何一個(gè)角落。興起于19世紀(jì)的實(shí)證主義可以說(shuō)是經(jīng)驗(yàn)主義的變種，它在很大程度上繼承和維護(hù)了客觀性知識(shí)的理念。實(shí)證主義的代表人物孔德認(rèn)為，只有“可證實(shí)的”知識(shí)才能算是真正的知識(shí)，而只有科學(xué)知識(shí)才是“可證實(shí)的”，因此，只有科學(xué)知識(shí)才是真正的知識(shí)。在實(shí)證主義知識(shí)觀的推動(dòng)下，人們逐漸將科學(xué)知識(shí)看成是唯一可靠的知識(shí)，將科學(xué)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)——“客觀性”、“可證實(shí)性”——作為衡量知識(shí)的普遍標(biāo)準(zhǔn)。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國(guó)興起了以杜威為代表的實(shí)用主義。實(shí)用主義者不再將知識(shí)單純與主體的屬性或客體的屬性聯(lián)系在一起，而是把知識(shí)看成是一種行動(dòng)的“工具”，因此也被稱為“工具主義”知識(shí)觀。對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀具有更為直接的影響的是科學(xué)主義知識(shí)觀，科學(xué)主義者認(rèn)為知識(shí)來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和科學(xué)觀察，知識(shí)是客觀的、普遍的和可靠的，知識(shí)只能借助科學(xué)的語(yǔ)言加以陳述，知識(shí)被套上了沉重的科學(xué)枷鎖，科學(xué)知識(shí)成了所有知識(shí)門類的典范。
這樣，一種客觀主義的知識(shí)觀逐漸形成了。它以絕對(duì)的客觀性為知識(shí)之理想，認(rèn)為知識(shí)源于對(duì)外界事物客觀規(guī)律的揭示，真正的知識(shí)具有真理性、普遍性和永恒性；標(biāo)舉知識(shí)的“非個(gè)體性”特征，認(rèn)為知識(shí)都是社會(huì)化的，而非個(gè)人的。正是基于這些深層的相似性，以上各種理論流派的知識(shí)觀之間的共同性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于它們的差異性，我們可以將它們統(tǒng)稱為現(xiàn)代知識(shí)觀。近代以來(lái)，這種現(xiàn)代知識(shí)觀已經(jīng)深入人心，客觀主義的科學(xué)觀和知識(shí)觀也已經(jīng)成為人們看待知識(shí)的主導(dǎo)性觀點(diǎn)。
現(xiàn)代知識(shí)觀是人類在與自然打交道過(guò)程中的產(chǎn)物，是人們征服自然、改造自然的愿望的外顯，具有重要的歷史意義�？陀^主義認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，“知識(shí)是關(guān)于世界的客觀真理，是以公式、定理、法則、條文等形式書寫在紙上的存在物。因此，掌握了這些知識(shí)之后便可以將他們運(yùn)用到各種不同的情境之中，去認(rèn)識(shí)世界，解決問(wèn)題，因此知識(shí)本身具有自明的有用性，對(duì)學(xué)習(xí)者自然可以構(gòu)成意義。”現(xiàn)代知識(shí)觀所強(qiáng)調(diào)的知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者的意義具有明顯的功利傾向。在現(xiàn)代知識(shí)觀視野中，知識(shí)是客觀存在的，對(duì)任何人來(lái)說(shuō)都是一樣的，每個(gè)人都憑借自己的聰明和努力去掌握它、占有它，用它來(lái)認(rèn)識(shí)世界、改造社會(huì)、解決問(wèn)題、創(chuàng)造財(cái)富等。知識(shí)的全部意義就在于它的社會(huì)價(jià)值和經(jīng)濟(jì)價(jià)值。因此，盡管現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的意義，但主要是知識(shí)的外在意義。
對(duì)知識(shí)外在意義的過(guò)度強(qiáng)調(diào)，造成了知識(shí)內(nèi)在意義的缺失�！叭藗冋J(rèn)為自明地具有價(jià)值的知識(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)者并不一定構(gòu)成意義，而且脫離了具體情境的知識(shí)也并不一定能夠自然地應(yīng)用于各種實(shí)際情境中�！庇捎诤鲆曋R(shí)對(duì)個(gè)體的內(nèi)在意義，人類已付出了沉重的代價(jià)。在人們回過(guò)頭反思科技理性的缺陷、探尋人性的真實(shí)需要的今天，人與知識(shí)的關(guān)系的主題必然要由“發(fā)現(xiàn)知識(shí)”、“占有知識(shí)”轉(zhuǎn)向“探尋和構(gòu)建知識(shí)與人的意義關(guān)系”。
二、后現(xiàn)代知識(shí)觀與知識(shí)的內(nèi)在意義
與現(xiàn)代知識(shí)觀一樣，后現(xiàn)代知識(shí)觀也是各種不盡一致的理念和思潮的統(tǒng)稱。這些理念和思潮也有著共同的理論向度，即強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀體驗(yàn)和個(gè)體對(duì)知識(shí)意義的動(dòng)態(tài)建構(gòu)。
隨著對(duì)知識(shí)認(rèn)識(shí)的深化，人們對(duì)現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)觀產(chǎn)生了，眾多疑問(wèn)：知識(shí)是否都具有普遍性?客觀實(shí)在是否存在?只有科學(xué)知識(shí)才是真正的知識(shí)嗎?科學(xué)知識(shí)是最有教育價(jià)值的知識(shí)嗎?對(duì)這些問(wèn)題的討論引發(fā)了知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變籠統(tǒng)地說(shuō)，就是從現(xiàn)代知識(shí)觀轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代知識(shí)觀，或者說(shuō)，是從認(rèn)識(shí)論的知識(shí)觀轉(zhuǎn)向價(jià)值論、實(shí)踐論的知識(shí)觀。后現(xiàn)代知識(shí)觀顯然是對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀的反駁。
整個(gè)20世紀(jì)，各種不同的理論流派或者是對(duì)理性主義、經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)用主義等的知識(shí)概念進(jìn)行修正，或者是從根本上跳出理性主義、經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)用主義等的知識(shí)觀框架，從新的角度來(lái)認(rèn)識(shí)知識(shí)。尼采、海德格爾、羅蒂，知識(shí)社會(huì)學(xué)家曼海姆、舍勒，科學(xué)哲學(xué)家波普爾、費(fèi)耶阿本德，以及后現(xiàn)代思想家福柯、德里達(dá)、利奧塔等人，都從不同的角度指出了理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀的缺陷與不足，力圖在新的理論視野和社會(huì)背景中揭示人類知識(shí)(包括科學(xué)知識(shí)和人文社會(huì)知識(shí))的社會(huì)性質(zhì)、歷史性質(zhì)、意識(shí)形態(tài)性質(zhì)和權(quán)力性質(zhì)等。例如，羅素、早期維特根斯坦等分析哲學(xué)家反對(duì)理性主義的知識(shí)觀，并修正了經(jīng)驗(yàn)主義的知識(shí)概念，認(rèn)為知識(shí)的真理性在于它與經(jīng)驗(yàn)、證據(jù)的“符合”或“一致”。�？逻\(yùn)用知識(shí)考古學(xué)與系譜學(xué)的方法，從知識(shí)與話語(yǔ)、知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系人手，對(duì)知識(shí)作了全新的闡釋：知識(shí)的歷史不是連續(xù)的，而是斷裂的；知識(shí)的“真理性”不是靜止的、永恒的、必然的，而是動(dòng)態(tài)的、歷史的、偶然的；知識(shí)不是一種符號(hào)化的陳述，而是一系列的標(biāo)準(zhǔn)、測(cè)驗(yàn)、機(jī)構(gòu)和行為方式；知識(shí)不是一種理性沉思的結(jié)果，而是錯(cuò)綜復(fù)雜的社會(huì)權(quán)力關(guān)系運(yùn)作的結(jié)果，等等。在現(xiàn)代知識(shí)觀向后現(xiàn)代知識(shí)觀轉(zhuǎn)變過(guò)程中的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)是波蘭尼提出了“個(gè)人知識(shí)”這個(gè)概念。“個(gè)人知識(shí)”是針對(duì)客觀知識(shí)提出來(lái)的，波蘭尼試圖以個(gè)體知識(shí)理論來(lái)取代客觀主義知識(shí)觀，指出在科學(xué)研究和知識(shí)形成中個(gè)體參與的必要性。與個(gè)體知識(shí)相對(duì)的是公共知識(shí)，要使公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體知識(shí)，必須以自主建構(gòu)為中介。
在后現(xiàn)代知識(shí)觀看來(lái)，知識(shí)具有個(gè)人性，它一定要包括個(gè)人理智的洞見(jiàn)，因此必須有一個(gè)自主建構(gòu)的過(guò)程。具體來(lái)說(shuō)，它認(rèn)為：知識(shí)不是客觀存在的，沒(méi)有外在于行動(dòng)主體的知識(shí)，知識(shí)總是具體的某一個(gè)人或某一些人的知識(shí)；人無(wú)法直接占有公共知識(shí)，而是通過(guò)學(xué)習(xí)公共知識(shí)來(lái)建構(gòu)個(gè)人知識(shí)，從而獲得意義；知識(shí)不僅包括可以形諸于語(yǔ)言文字的顯性知識(shí)(明確知識(shí))，而且包括無(wú)法言傳的隱性知識(shí)(默會(huì)知識(shí))；學(xué)習(xí)知識(shí)的目的不僅僅是為了改造社會(huì)，它也指向人的內(nèi)心，關(guān)注個(gè)體的生命價(jià)值。這些觀點(diǎn)至少包含兩層含義：第一，知識(shí)作為建構(gòu)的產(chǎn)物，意味著一切知識(shí)都是可以質(zhì)疑、修正、甚至推翻的，因?yàn)槿魏沃R(shí)都不過(guò)是個(gè)體的假設(shè)和解釋。第二，知識(shí)不僅與外在世界有意義關(guān)系，而且與個(gè)體內(nèi)心世界有著更為緊密的意義關(guān)系。
從關(guān)注知識(shí)與外在世界的意義關(guān)系轉(zhuǎn)向關(guān)注知識(shí)與個(gè)體內(nèi)心世界的意義關(guān)系，是后現(xiàn)代知識(shí)觀的精髓之所在。知識(shí)與個(gè)體內(nèi)心世界的意義關(guān)系是一種與人的精神成長(zhǎng)和生存處境相聯(lián)的內(nèi)在價(jià)值關(guān)系。一直以來(lái)，我們過(guò)于注重通過(guò)知識(shí)來(lái)獲取物質(zhì)成果和精神財(cái)富，仿佛知識(shí)確實(shí)可以脫離一切與之相關(guān)的行動(dòng)主體而具有價(jià)值和作用似的，而忽視了這樣一些問(wèn)題：學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)的知識(shí)是否有深切的體驗(yàn)?知識(shí)是否對(duì)于學(xué)習(xí)者的生活具有意義?某一知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)意味著什么?事實(shí)上，知識(shí)永遠(yuǎn)無(wú)法回避“個(gè)人性”，它來(lái)自于個(gè)體，又為其他個(gè)體所感知。某一知識(shí)的產(chǎn)生，最初總是某個(gè)人或某些人對(duì)于某個(gè)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的假設(shè)或解釋，只是這種假設(shè)和解釋由于它的合規(guī)律性和合邏輯性為大多數(shù)人所接受，日益?zhèn)鞑ラ_去，直至成為社會(huì)的共識(shí)，即所謂的公共知識(shí)；公共知識(shí)形成后又成為新的個(gè)體學(xué)習(xí)的對(duì)象。但是個(gè)體無(wú)法直接獲得公共知識(shí)，而是在與公共知識(shí)的對(duì)話中建構(gòu)自己的個(gè)體知識(shí)，從而組建自己的意義世界�？梢�(jiàn)，知識(shí)內(nèi)在于人的主觀創(chuàng)造，是建基于客觀性之上的主觀構(gòu)建。
三、知識(shí)觀轉(zhuǎn)型對(duì)當(dāng)代教育的影響
哲學(xué)是一般意義上的教育學(xué)，哲學(xué)上知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型和對(duì)知識(shí)意義關(guān)注焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，必然會(huì)對(duì)教育和課程領(lǐng)域的知識(shí)觀以及知識(shí)的意義問(wèn)題產(chǎn)生重要影響。
(一)傳統(tǒng)教育中的知識(shí)觀及知識(shí)的意義
傳統(tǒng)的教育和課程知識(shí)觀建立在現(xiàn)代知識(shí)觀的基礎(chǔ)上，它同樣強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性和普遍性，把科學(xué)知識(shí)當(dāng)作一切知識(shí)的典范。在傳統(tǒng)教育中，知識(shí)被視為外在于人的工具，它客觀而固定、普遍而永恒；對(duì)學(xué)習(xí)者而言，知識(shí)就是真理，它宣稱和決定著人類社會(huì)的一切活動(dòng)，學(xué)習(xí)的全部目的就是掌握這樣的知識(shí)，以便取得征服自然和改造社會(huì)的有效工具。過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性和明確性造成了一直以來(lái)教育對(duì)知識(shí)認(rèn)識(shí)的兩個(gè)誤區(qū)：第一，將知識(shí)等同于公共知識(shí)，導(dǎo)致個(gè)體知識(shí)的缺席；第二，將知識(shí)等同于明確知識(shí)(顯性知識(shí))，導(dǎo)致默會(huì)知識(shí)(隱性知識(shí)）的缺席。這兩個(gè)誤區(qū)造成了學(xué)生精神世界中普遍存在的“空洞的抽象”，所謂“空洞的抽象”是指“學(xué)生所掌握的概念和原理缺乏個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的支持，因而不能運(yùn)用到具體情境中去的現(xiàn)象”。缺乏學(xué)習(xí)者個(gè)人對(duì)知識(shí)的體驗(yàn)，知識(shí)永遠(yuǎn)是惰性的、死的知識(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)既難以起到實(shí)用的價(jià)值，更沒(méi)有生命意義。
與這種客觀主義知識(shí)觀相對(duì)應(yīng)的是傳統(tǒng)教育中的教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、教師觀、學(xué)生觀、評(píng)價(jià)觀等。傳統(tǒng)教育認(rèn)為，教師是知識(shí)的擁有者和傳遞者，他由于知識(shí)的權(quán)威性而獲得凌駕于學(xué)生之上的權(quán)力：因?yàn)橹R(shí)是崇高的，所以教師是崇高的，因?yàn)橹R(shí)是真理，所以教師是真理的化身。學(xué)生是知識(shí)的缺乏者和接受者，面對(duì)占有知識(shí)和作為真理化身的教師，學(xué)生是卑微的，他們渴望從教師那里獲取知識(shí)，而決定權(quán)在教師，他們則完全是被動(dòng)的。這樣，教學(xué)就成了教師向?qū)W生施舍知識(shí)的過(guò)程，或者說(shuō)是單方面向?qū)W生傳遞知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)就是學(xué)生被動(dòng)地接受教師所給予的知識(shí)。教師呈現(xiàn)知識(shí)，學(xué)生接受知識(shí)，而知識(shí)是客觀的固定物，因此，學(xué)生接受知識(shí)的效果可以通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試來(lái)測(cè)量。于是，學(xué)校教育、的全部活動(dòng)就在于呈現(xiàn)知識(shí)、接受知識(shí)和測(cè)量知識(shí)，知識(shí)成了學(xué)校教育的軸心�！爸R(shí)本身成為目的，它控制了課程，同時(shí)也控制了教育，控制了人。……人和學(xué)校都成了圍繞知識(shí)運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器，服膺知識(shí)的權(quán)威，由人引入的知識(shí)反倒成了學(xué)校生活和人生存的異化力量�！睆母旧险f(shuō)，這種知識(shí)觀以及由此造成的“傳授知識(shí)”的教學(xué)觀是建立在如下的世界觀基礎(chǔ)上的：世界是由物質(zhì)構(gòu)成的，物質(zhì)是客觀存在的，客觀存在的物質(zhì)是運(yùn)動(dòng)著的，運(yùn)動(dòng)是有規(guī)律的，規(guī)律是可以被人認(rèn)識(shí)的；客觀存在的物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的規(guī)律也是客觀的；因而作為認(rèn)識(shí)的成果“知識(shí)”也就是客觀的，將客觀的知識(shí)教給學(xué)生，就可以得到一個(gè)客觀的結(jié)果，因而也可以用標(biāo)準(zhǔn)化的考試作一個(gè)“客觀”的檢測(cè)。
學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者從教師那里獲取客觀知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)的目的就是把所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用到處理人與自然和社會(huì)關(guān)系的事務(wù)中，以此來(lái)征服自然、創(chuàng)造財(cái)富、發(fā)展社會(huì)。傳統(tǒng)教育顯然十分重視知識(shí)創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的作用和價(jià)值，這就難怪教育界一直流行這樣的口號(hào)：“知識(shí)就是力量”，“知識(shí)就是金錢”。顯然，傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的外在意義�！皞鹘y(tǒng)課程知識(shí)觀在討淪知識(shí)的地位分等時(shí)雖然也關(guān)心知識(shí)的價(jià)值，但主要是知識(shí)的社會(huì)價(jià)值和經(jīng)濟(jì)價(jià)值，即外在價(jià)值，而非人的精神成長(zhǎng)和人格養(yǎng)成之內(nèi)在價(jià)值’。”長(zhǎng)期忽視知識(shí)對(duì)個(gè)體的內(nèi)在意義，造成了教學(xué)中師生心靈的枯竭和功利主義的蔓延。對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)就是從教師那里接受知識(shí)，教師成了知識(shí)的銀行等待被提取，而非有血有肉、與學(xué)生有情感交流的人；對(duì)教師而言，學(xué)生從他那里獲取知識(shí)，從而在測(cè)試中獲得高分，學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)成了教師教學(xué)成果的唯一標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生成了教師證明自己教學(xué)效果的工具。對(duì)知識(shí)外在意義的強(qiáng)調(diào)，使得教師與學(xué)生都將對(duì)方工具化，這就是傳統(tǒng)教育之所以缺少人性的原因所在。
(二)當(dāng)代教育中的知識(shí)觀及知識(shí)的意義
當(dāng)代教育和課程知識(shí)觀則建立在后現(xiàn)代知識(shí)觀的基礎(chǔ)上，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)體性和學(xué)習(xí)者在獲取知識(shí)過(guò)程中的自主建構(gòu)的必要性，指出個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)是形成個(gè)人知識(shí)的必要支持。在現(xiàn)代知識(shí)觀向后現(xiàn)代知識(shí)觀轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，對(duì)教育的最大影響是建構(gòu)主義的形成。在建構(gòu)主義視野中，教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、教師觀、學(xué)生觀、評(píng)價(jià)觀等教育上的重要理念都發(fā)生了根本性的變化：教學(xué)不再是教師單方面向?qū)W生傳授知識(shí)的過(guò)程，而是教師與學(xué)生之間的交往和對(duì)話，是師生雙方的相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充。在這個(gè)過(guò)程中教師與學(xué)生分享彼此的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，交流彼此的情感體驗(yàn)，拓展彼此的視界，求得新的發(fā)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。教師不再是知識(shí)權(quán)威和真理的代表，而是與學(xué)生一起建構(gòu)知識(shí)、追求真理的伙伴，他與學(xué)生是平等的，同時(shí)他又是平等者中的“首席”，必須對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。對(duì)教師而言，教學(xué)是一起分享理解，是生命活動(dòng)、專業(yè)成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。學(xué)生也不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者，他通過(guò)與教師和其他學(xué)生的平等對(duì)話，來(lái)體驗(yàn)知識(shí)的意味，從而建構(gòu)自己的知識(shí)世界和意義世界。這樣，學(xué)習(xí)就不僅是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，更是一種人與人之間平等的精神交流，它意味著主體性的凸顯、個(gè)性的表達(dá)和創(chuàng)造性的解放�？梢哉f(shuō)，這種知識(shí)觀以及與此相對(duì)應(yīng)的教學(xué)觀是走向解放的課堂教學(xué)的精神所在。它不是輕視知識(shí)，而是在更合理、更有價(jià)值的層面上使學(xué)生真正地獲得知識(shí)，將書本知識(shí)真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的精神財(cái)富。因此，公共知識(shí)的獲得不再是教育的最終目的，教育是以個(gè)人知識(shí)的生長(zhǎng)為目的的。顯性知識(shí)也不是教學(xué)的唯一內(nèi)容，隱性知識(shí)也是教學(xué)所必須關(guān)注的。
當(dāng)代課程知識(shí)觀與教學(xué)觀在哲學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)生了重要轉(zhuǎn)向，可以說(shuō)已經(jīng)從認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向和實(shí)踐論、價(jià)值論。實(shí)踐論和價(jià)值論的知識(shí)觀不再把知識(shí)看作是對(duì)外部世界的忠實(shí)反映，因?yàn)橹黧w對(duì)客體的反映不是純粹客觀的，必然帶有主體自己的“前理解”，每個(gè)人視野中的世界都是不同的。知識(shí)是個(gè)體自己實(shí)踐的產(chǎn)物，在知識(shí)形成過(guò)程中個(gè)人的世界觀、價(jià)值觀早已融入其中。傳統(tǒng)課程知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是價(jià)值中立的，對(duì)所有人具有同樣的價(jià)值，顯然是不對(duì)的。事實(shí)上，知識(shí)并非價(jià)值中立，它是一種意識(shí)形態(tài)，代表某個(gè)人或某一部分人的意志。
當(dāng)代教育和課程中的知識(shí)觀致力于揭示知識(shí)的內(nèi)在意義，即知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體來(lái)說(shuō)意味著什么。知識(shí)的內(nèi)在意義關(guān)涉?zhèn)�體的精神成長(zhǎng)和存在意義的問(wèn)題，對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，知識(shí)決不僅僅是在考試中獲得高分的墊腳石，也不僅僅是征服自然、改造社會(huì)的工具，它與個(gè)體的生活有著密不可分的聯(lián)系。在現(xiàn)代知識(shí)觀和傳統(tǒng)教育中是不可能觸及知識(shí)的內(nèi)在意義的，只有在后現(xiàn)代知識(shí)觀和當(dāng)代教育中，知識(shí)的內(nèi)在意義方能顯現(xiàn)。當(dāng)代教育不止關(guān)心知識(shí)的選擇，更關(guān)心人對(duì)待知識(shí)的立場(chǎng)和態(tài)度，關(guān)心課程中知識(shí)的存在方式。這一切都不可避免地涉及知識(shí)與個(gè)體的意義關(guān)系。事實(shí)上，在教育和課程領(lǐng)域討論知識(shí)的內(nèi)在意義不能一概而論，按照粗略的劃分，當(dāng)代教育可以分為科學(xué)教育和人文教育兩大類，而在這兩類教育中，所謂的知識(shí)的內(nèi)在意義其實(shí)是有區(qū)別的。科學(xué)教育側(cè)重知識(shí)對(duì)個(gè)體的理解性意義，人文教育側(cè)重知識(shí)對(duì)個(gè)體的存在性意義。理解性意義主要是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的過(guò)程中，結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行個(gè)人的體驗(yàn)和理解。例如，在一個(gè)班上，一個(gè)學(xué)生問(wèn)道：“24除以8，究竟是什么意思?”另一個(gè)學(xué)生回答：“24除以8意味著你有24個(gè)東西，你把它平均分成8堆，看每堆有多少個(gè)東西。”又一個(gè)學(xué)生回答說(shuō)：“不對(duì)，不是這樣。24除以8意味著你有24個(gè)東西，你每堆放8個(gè)，看能放多少堆�！�存在性意義主要是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)文學(xué)、藝術(shù)等的過(guò)程中，其情感和靈魂受到觸動(dòng)，發(fā)生心靈的轉(zhuǎn)向，甚至重新審視自己存在的價(jià)值和生命的意義。例如，有一位著名俄國(guó)作家?guī)е囊徊繒迦コ霾�，結(jié)果裝書稿的箱子被小偷偷走了。幾天后，小偷把箱子送了回來(lái)，并告訴作家，他看了他的書稿后，發(fā)現(xiàn)自己的生活是如此卑劣低下，決定改過(guò)自新，做一個(gè)堂堂正正的人。知識(shí)對(duì)個(gè)體的存在性意義顯然與人的精神家園有關(guān)。理解性意義和存在性意義的聯(lián)系與區(qū)別是一個(gè)尚待進(jìn)一步闡釋的論題，由于篇幅所限，這里就不展開了。
四、結(jié)語(yǔ)
“一部人類理智的發(fā)展史從某種意義上說(shuō)就是不斷探索世界本質(zhì)和知識(shí)本質(zhì)的歷史。”“什么是知識(shí)”是一個(gè)永恒的話題，沒(méi)有統(tǒng)一的共識(shí)和不變的回答，需要人們不斷地對(duì)之進(jìn)行思考和探索，從而逐漸接近知識(shí)的本質(zhì)。知識(shí)觀是教育和課程的觀念基礎(chǔ)，它決定著教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、師生關(guān)系、評(píng)價(jià)體系等重要問(wèn)題，教育不應(yīng)故步自封，應(yīng)該保持對(duì)哲學(xué)知識(shí)觀的關(guān)注和對(duì)知識(shí)觀變化的敏感，將最新的知識(shí)理念引入教育領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)和提升教育對(duì)人的意義和價(jià)值。
【參考文獻(xiàn)】（略）
文章選自《全球教育展望》（2005.4）
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