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學(xué)科教學(xué)知識研究的演進(jìn)及對教師教育的啟示論文（通用5篇）
[論文摘要」學(xué)科教學(xué)知識是上世紀(jì)八十年代興起的教師教育理論，研究舒爾曼“學(xué)科教學(xué)知識”的內(nèi)涵與要旨、從靜態(tài)和動(dòng)態(tài)層面分析學(xué)科教學(xué)知識的后續(xù)演進(jìn)，以及對推進(jìn)我國教師專業(yè)化進(jìn)程和教師教育改革的啟示。
學(xué)科教學(xué)知識研究的演進(jìn)及對教師教育的啟示論文 篇1
〔論文關(guān)鍵詞」學(xué)科教學(xué)知識 PCK 教師專業(yè)化 教師教育
教師應(yīng)當(dāng)具備怎樣的知識結(jié)構(gòu)才能更好地發(fā)揮自己的教學(xué)效能直是現(xiàn)代教師教育研究不斷探索的問題。20世紀(jì)80年代學(xué)科教學(xué)知識（PCK）概念的提出無疑使這一領(lǐng)域的研究呈現(xiàn)出了嶄新的局面。
一、舒爾曼“學(xué)科教學(xué)知識”的內(nèi)涵與要旨
從師范教育中的課程設(shè)置來看，20世紀(jì)70年代以前比較強(qiáng)調(diào)教師的普通知識和專業(yè)知識；70年代之后，開始注重教師的教育學(xué)科知識，尤其是一般教學(xué)知識。80年代以來有些學(xué)者又特別強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)知識（PCK）對提高教學(xué)成效和促進(jìn)學(xué)生理解的重要作用。在21世紀(jì)的今天，為了促進(jìn)有效教學(xué)，培養(yǎng)高素養(yǎng)的師資，對PCK的研究是有意義的。
20世紀(jì)80年代，舒爾曼（Lee。S6ulman）率先提出了學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge）的概念，簡稱PCK。他認(rèn)為傳統(tǒng)的教師知識結(jié)構(gòu)只重視專業(yè)學(xué)科知識和一般的教學(xué)法知識，忽略了教師作為一門像醫(yī)生，律師那樣的專業(yè)所必須具備的知識，這種知識是在復(fù)雜的教學(xué)工作中使用的，并且有別于單純的學(xué)科知識和一般教學(xué)法知識的知識，舒爾曼稱之為“迷失的范式”（missingparadigm）。
PCK這一術(shù)語最早出現(xiàn)于1986年舒爾曼在美國教育研究協(xié)會(huì)會(huì)刊《教育研究者》發(fā)表的一份研究報(bào)告中。在次年發(fā)表于《哈佛教育評論》的另一篇論文中，舒爾曼再次強(qiáng)調(diào)及重申了PCK的概念。指出，“教師對學(xué)科知識的認(rèn)識和理解，這種認(rèn)識和理解與教師提供給學(xué)生的教學(xué)之間的關(guān)系研究，可能是現(xiàn)有教育研究中所缺的”。從他的這篇論文中，我們可以看到舒爾曼強(qiáng)調(diào)的是教師在教學(xué)過程中所應(yīng)用的具體的一系列與學(xué)科知識、教育知識不同的教學(xué)知識，即學(xué)科教學(xué)知識（PCK）。舒爾曼認(rèn)為，教師除了必須擁有所教學(xué)科的具體知識外，還應(yīng)該具有將自己擁有的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識。
二、“學(xué)科教學(xué)知識”的后續(xù)演繹
�。ㄒ唬┗陟o態(tài)層面的發(fā)展
后來的研究者對PCK有了更多不同的.闡釋。泰米爾（Tamir）定義PCK應(yīng)該包含“了解學(xué)生的概念與學(xué)習(xí)困難、課程知識、教學(xué)知識和評價(jià)的知識；格羅斯曼（Grossman）則定義PCK由四部分組成：“關(guān)于學(xué)科教學(xué)目的知識、學(xué)生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定主題教學(xué)策略和呈現(xiàn)知識”；馬克斯（Marks，1990）提出教師應(yīng)該“了解學(xué)生、能利用多媒體教學(xué)、具有學(xué)科知識和在教學(xué)中能安排學(xué)生活動(dòng)和注重教學(xué)的行為表現(xiàn)”；格麗塔（Greta）認(rèn)為，PCK是“由教育學(xué)知識、學(xué)科知識、教師知識和關(guān)于學(xué)習(xí)的知識、課程知識、專業(yè)知識以及教學(xué)評價(jià)知識構(gòu)成”。
格羅斯曼（Grossman）認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識包含四個(gè)要素：
1、教師對于任教某特定科目目的的信念；
2、了解學(xué)生在不同學(xué)科中某些主題的先前知識；
3、課程的知識，包括：水平課程（與各相關(guān)科目課程的聯(lián)系）與垂直課程（了解學(xué)生所學(xué)過與將學(xué)的事物）；
4、教師必須熟悉對于教學(xué)某些概念或主題時(shí)，最有效的教學(xué)與表征方式，并能在適當(dāng)時(shí)機(jī)運(yùn)用。她認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識應(yīng)加人對課程知識的重視。
�。ǘ┗趧�(dòng)態(tài)層面的修正和完善
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是認(rèn)識個(gè)體與外在情景交互作用而建構(gòu)出的產(chǎn)物。即學(xué)科教學(xué)認(rèn)識，因?yàn)椤爸R是靜態(tài)的，認(rèn)識是動(dòng)態(tài)的，學(xué)科教學(xué)認(rèn)識是教師對教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)情境等四個(gè)構(gòu)成因素的綜合理解，總是處于連續(xù)的發(fā)展過程中，隨著學(xué)科教學(xué)認(rèn)識的發(fā)展，教師能夠依據(jù)他們的理解為學(xué)科中的特定內(nèi)容創(chuàng)造教學(xué)策略，幫助學(xué)生在既定的情境中構(gòu)建最有效的理解”。他們指出了教師在教學(xué)實(shí)踐中的主體能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生的深人了解和對社會(huì)諸方面環(huán)境因素的了解。 科克倫（Cochran）、德路特（Deruiter）和金（King）認(rèn)為PCK是教師在學(xué)校背景下，為了特定的學(xué)生的教學(xué)，聯(lián)結(jié)教學(xué)法知識和學(xué)科內(nèi)容的方式。PCK包含四個(gè)成分：學(xué)科知識，學(xué)生的知識（能力、學(xué)習(xí)策略、年齡和發(fā)展水平、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、前知識），背景的知識（社會(huì)的、政治的、文化的和自然環(huán)境），教學(xué)法知識。他們用維恩圖表示這四部分是怎樣重疊在一起的，但是維恩圖只是簡單的說明了PCK的組成，未能說明各成分之間的依存關(guān)系，也不能提供足夠的信息闡釋如何發(fā)展教師的學(xué)科教學(xué)知識。還建構(gòu)了PCK的金字塔模型，該模型的塔底是學(xué)科知識，塔的中間部分是由課程、學(xué)科性質(zhì)、社會(huì)文化等構(gòu)成的學(xué)科知識，說明扎實(shí)的學(xué)科知識是PCK的基礎(chǔ)，第二個(gè)重要成分是關(guān)于學(xué)生的知識，它是聯(lián)系其他成分的紐帶。
教師學(xué)科教學(xué)知識的獲得是動(dòng)態(tài)的過程，它帶有明顯的個(gè)人、學(xué)科和情境特征，在很大程度上是教師個(gè)人在自己所任學(xué)科和所在班級的特定范圍內(nèi)，不斷將諸方面知識綜合，創(chuàng)新的探究過程。托賓（Tobin）、蒂賓斯（Tippins）和吉拉德（Gal—lard）在動(dòng)態(tài)學(xué)科教學(xué)知識的基礎(chǔ)上也進(jìn)一步做了深人研究，發(fā)展了學(xué)科教學(xué)知識理論，提出學(xué)科教學(xué)知識和其他幾方面是相互融合作用的，沒有明顯的界限，也沒有能直接傳授給教師的較好方式，主要還是靠教師在教學(xué)實(shí)踐中自己積累獲得。
三、學(xué)科教學(xué)知識對推進(jìn)教師專業(yè)化進(jìn)程以及對教師教育改革的啟示
（一）適度提高教師行業(yè)門檻
PCK理論告訴我們，在教師的職前教育上要注意其專業(yè)教育與學(xué)科教育的融合，以學(xué)科教學(xué)知識為核心理念來培養(yǎng)教師。雖然學(xué)科教學(xué)知識是一種實(shí)踐性知識，但不能因其實(shí)踐性就否認(rèn)職前教育的作用。由于學(xué)科知識和特定年齡學(xué)生學(xué)習(xí)特征的相對穩(wěn)定性，職前教師完全可能通過適當(dāng)?shù)姆椒ǐ@得學(xué)科教學(xué)知識。如果給師范生增加一年或者更長的實(shí)習(xí)期，使得“準(zhǔn)教師”在實(shí)際的教學(xué)情境中不斷持續(xù)提高自己的學(xué)科知識，無疑會(huì)提高我國教師的整體素質(zhì)，加快教師的專業(yè)發(fā)展。
《二）更多有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師參與師資培養(yǎng)
當(dāng)前，我國的教師職前培訓(xùn)和任職以后的在職培訓(xùn)往往采用集體講座和以老帶新的方式。集體講座只能傳授一些理論知識，無法把一些教師在教學(xué)實(shí)踐中需要用到的教學(xué)知識傳授給教師，所以在集體培訓(xùn)中，可請專家教師講授一些實(shí)際課堂中怎么教的知識，而不是采用從理論到理論的培訓(xùn)方式。而以老帶新雖然兼顧到了學(xué)科教學(xué)知識的傳遞，但在這種實(shí)際的師徒教學(xué)過程中，往往沒有一個(gè)明確的標(biāo)準(zhǔn)來衡量效果。因此，保證指導(dǎo)教師的指導(dǎo)水平上下功夫。學(xué)校還可通過建立教師專業(yè)社群、教師博客等以社會(huì)性方式或網(wǎng)絡(luò)方式傳播學(xué)科教學(xué)知識。
�。ㄈ┳⒅亟處煹淖灾餍院头此夹�，增強(qiáng)創(chuàng)新意識
教師的自主性不僅包括教師在教學(xué)實(shí)踐中的自覺性和積極性，還包括在教學(xué)工作中的主動(dòng)性，只有不斷提高教師的白主性，針對PCK的成分在教學(xué)工作中積極的學(xué)習(xí)、和學(xué)生互動(dòng)、不斷的積累經(jīng)驗(yàn)，才能持續(xù)提高自己的學(xué)科教學(xué)知識。反思性是建立在教師自主性基礎(chǔ)之上的，通過反思自己的教學(xué)行為，反思學(xué)生對知識的理解程度，反思學(xué)生作業(yè)的反饋情況，從而不斷提高自己的綜合教學(xué)能力。教師不斷增強(qiáng)創(chuàng)新意識，這在一定程度上也能更好的促進(jìn)新課程改革。
學(xué)科教學(xué)知識研究的演進(jìn)及對教師教育的啟示論文 篇2
陶行知是我國現(xiàn)代著名的教育家，他為中國教育改革和教育事業(yè)作出過巨大貢獻(xiàn)，師承大教育家杜威但卻不拘泥于杜威的思想。他將教育和實(shí)踐相結(jié)合，在了解中國國情的基礎(chǔ)之上提出適合中國國情的教育模式。他創(chuàng)辦曉莊師范學(xué)校、上海工學(xué)團(tuán)，鼓勵(lì)即學(xué)即傳、小先生制，他著名的教育主張生活即教育，社會(huì)即學(xué)校，不僅是他整個(gè)人生的關(guān)照，而且他一生都在踐行這個(gè)理論。
XX年，陶行知先生在《新教育》一文中詳細(xì)論述了對新教師的期望和要求，為當(dāng)前新課程改革和教師教育等都提供了很好的借鑒和藍(lán)本。教師是千千萬萬個(gè)崗位中平凡的崗位，但要在平凡的崗位上做出不平凡的成績，教師需要從平凡走向普通，從普通走向卓越。
一、教師教育的重要性
我國對教師的發(fā)展至今還沒有一個(gè)具有普適性的說法，理論界對教師教育各執(zhí)一詞，對教師發(fā)展進(jìn)行了不同的界定，其中華東師范大學(xué)葉瀾的界定相比而言更被廣泛認(rèn)可和接受：教師專業(yè)發(fā)展就是教師的專業(yè)成長過程或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程。德高為師、身正為范，教師不僅是兒童知識的傳授者，而且是學(xué)生思想的引導(dǎo)者、行為的規(guī)范者、人格的塑造者。兒童是祖國的希望、社會(huì)的棟梁，教師是棟梁的培育者，教師是播撒國家希望種子的園丁。
XXX曾經(jīng)提出教育要從娃娃抓起。陶行知在早年認(rèn)為教師教育要從兒童教育開始，小學(xué)教育和中學(xué)教育放在同等重要的地位。以鄙人主張，凡大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)等教員，國家須有同等之酬勞，社會(huì)須有同等之待遇，然常人心理，多不明小學(xué)之要緊，師范生亦有不明此理者。教育是平等的，教育機(jī)會(huì)是平等的，不同階段的教育是平等的，沒有高低貴賤之分，沒有輕重緩急之分。陶行知告誡后人不能忽視小學(xué)教育，不能忽視師范生教育。
現(xiàn)在為教師者，男則因賦閑無事，遂暫為之；女則因尚未適人，而暫為之。事既得，家既成，則遠(yuǎn)翔而不顧。陶行知看到的社會(huì)現(xiàn)實(shí)正是對現(xiàn)在社會(huì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)照、教育的重要性，進(jìn)而對教師教育提出更進(jìn)一步的要求。教師應(yīng)當(dāng)成為真正引領(lǐng)學(xué)生的人，成為能讓學(xué)生通過你的幫助走得更遠(yuǎn)的人，成為能夠陪伴學(xué)生，和學(xué)生共同生活，把學(xué)生當(dāng)做活生生的人的人。加強(qiáng)教師教育培養(yǎng)，改變教師教育培養(yǎng)模式，提高專業(yè)教育在教師教育中的比重。
二、教師素質(zhì)的培養(yǎng)
在教師教育方面，陶行知提出了一句著名論斷，即捧一顆心來，不帶半根草去。新教員不重在教而重在引導(dǎo)學(xué)生怎么樣去學(xué)。對于教育要有信仰心，要有責(zé)任心，要有共和的精神（同甘共苦），要有開辟精神、試驗(yàn)精神。
�。ㄒ唬┚邆湄�(zé)任心、愛心
教師需要有博愛、寬廣的心胸，能夠用大愛教育和引導(dǎo)學(xué)生，為學(xué)生的.發(fā)展謀福利。早在20世紀(jì)初，陶行知先生就認(rèn)識到教育在救亡圖存中的重要性和必要性，師范學(xué)校負(fù)責(zé)改造國民的大責(zé)任，國家前途的盛衰都在它手掌之中。既有這種責(zé)任，就必須觀察教育的新趨勢，謀進(jìn)步教育。他認(rèn)為中國缺少文化、缺少教授文化的教師，因此師范教育是當(dāng)前中國的當(dāng)務(wù)之急。于是，他當(dāng)即結(jié)合中國實(shí)際國情，針對中國教育實(shí)際提出了一系列改革主張，甚至棄官不做，與農(nóng)人下田，苦心孤詣，經(jīng)營曉莊師范學(xué)校。身體力行，用實(shí)際行動(dòng)踐行、改革教育理念。本校只有指導(dǎo)員而無教師，我們相信沒有專能教的老師，只有經(jīng)驗(yàn)稍深或?qū)W識稍好的指導(dǎo)。所以農(nóng)夫、村婦、漁人、樵夫都可做我們的指導(dǎo)員，因?yàn)槲覀兒苡胁患八麄冎�。鄭杰說，教師要敬畏生命，生命是自然的精華，學(xué)生是獨(dú)立的生命體，他們有血有肉，有個(gè)性、有靈氣、有靈魂，即使你看到個(gè)別學(xué)生再厭惡也應(yīng)該理智地對待這一生命個(gè)體。
（二）具備較高的道德修養(yǎng)
注重教師師德的培養(yǎng)，教師的素質(zhì)是教師整體水平的體現(xiàn)。蓋茲達(dá)（GMGazda，1977）指出：一個(gè)好的教師應(yīng)具有的人格品質(zhì)包括提高別人的學(xué)習(xí)能力，增強(qiáng)他們的自尊和自信心，緩和他們的焦慮感，提高他們的果斷性，以及形成并鞏固他們?yōu)槿颂幨赖姆e極態(tài)度。教師的師德教育是一項(xiàng)隱性課程，但是在這課程之中潛移默化、一言一行對學(xué)生的影響深遠(yuǎn)。紙上教育改造能有多大效力？大家愿把整個(gè)心捧出來獻(xiàn)給小孩子才能實(shí)現(xiàn)真正的教育改造。田慧生教授說，只有智慧的教育才能培養(yǎng)有智慧的人；只有智慧的教師才能培養(yǎng)有智慧的學(xué)生。由此觀之，教師在學(xué)生成長中有著重要意義。
為幫助新教師盡快成長，20世紀(jì)90年代初，澳大利亞在借鑒英國經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合本國具體情況實(shí)施了新教師指導(dǎo)計(jì)劃，其中包括為新教師安排導(dǎo)師，并規(guī)定了導(dǎo)師應(yīng)該具備的素質(zhì)，同時(shí)提出，理想的導(dǎo)師模式應(yīng)該是良師益友型（critical friend）。導(dǎo)師要以朋友身份進(jìn)行批評，提出建設(shè)性建議，以新教師能夠接受的方法給予幫助等。
�。ㄈ┳龅嚼碚撆c實(shí)踐結(jié)合
陶行知的思想可以用幾個(gè)頻繁的字眼概括：生活即教育教學(xué)做合一，捧一顆心來，不帶半根草去。陶行知關(guān)注教育要和實(shí)際結(jié)合，關(guān)注兒童教育，認(rèn)為兒童是祖國的未來，只有把兒童教育好了，才能更好地將教育理念在中國大地推行開來，而要把中國四萬萬、五萬萬的兒童改造好需要更多合格老師來教導(dǎo)。他認(rèn)為教人如教己，主張每一個(gè)人都是自己的老師，每個(gè)身邊的人都是自己的老師，主張要向兒童學(xué)習(xí)，主張傳幫帶，有經(jīng)驗(yàn)的帶沒有經(jīng)驗(yàn)的，會(huì)的教不會(huì)的。生活隨處是教育，教育方式可以多種多樣，但是教育目的只有一個(gè)，就是教人成為一個(gè)合格的人，可以自己動(dòng)手，能夠自立能夠自強(qiáng)，能夠想能夠做，能夠創(chuàng)新，而不是學(xué)死知識，讀死知識，不是在死學(xué)校里面呆板地學(xué)習(xí)。所謂教育不過是人與人主體間的心智交流活動(dòng)，尤其是老一代對于年輕一代包括知識內(nèi)容的傳授，意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生長，并啟迪其自由天性。康德曾說，教育過程首先是一個(gè)精神成長的過程，然后才成為科學(xué)獲得知識的過程。
（四）堅(jiān)持求真務(wù)實(shí)
陶行知提出教育的目的就是千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人。其實(shí)看小學(xué)生天天生長，從沒有知識變?yōu)橛兄R，如同一顆種子由萌芽而生枝葉，而看他開花，看他成熟，這里有極大的快樂。師范教育需要提供給學(xué)生一個(gè)廣闊的思考天空，教育內(nèi)在于一個(gè)人文世界，教育方向和效果更多地取決于我們的信念和期待。
我國教育實(shí)踐課程的目標(biāo)取向和內(nèi)容，體現(xiàn)的是我國教師教育的傳統(tǒng)塑造觀。塑造是一種通過施加外力改變事物外形以達(dá)到人們理想中的狀態(tài)的過程。陶行知認(rèn)為，新教育需要各位老師教員能夠增加彼此之間的交流，不同科目的可以交流，同一科目的教師也需要交流，理越辯越明。在《新教育評論》中，陶行知花費(fèi)幾頁的篇幅勸說人們努力給自己一個(gè)切磋的機(jī)會(huì)。我們最注重師生接近，最注重以人教人，教職員和學(xué)生愿意共生活，同甘苦。要學(xué)生做的事，交換資源，教職員共守。我們深信這種共學(xué)、共事、共修養(yǎng)的方法，是真正的教育。師生有了共甘苦的生活，就能漸漸發(fā)生相親相愛的關(guān)系。
教育者乃為教養(yǎng)學(xué)生而設(shè)，全以學(xué)生為中心，故開辦學(xué)校，聘請教師，無一非為學(xué)生也。我們要極力鍛煉學(xué)生，使他們得到觀察、知疑、假設(shè)、試驗(yàn)、實(shí)證、推想、會(huì)通、分析、正確的種種能力和態(tài)度，探求真理的泉源。
三、生活教育對教師教育的啟示
陶行知?jiǎng)?chuàng)立的生活教育理論對我們研究學(xué)校教育如何緊密結(jié)合四化建設(shè)的實(shí)際，有重要的借鑒作用。陶行知說，如果師范教育造就的是真的人才，那么她的出路就不是一句話可以搪塞住的，如若不然，即使有天大的本事也無法找到好的出路，更不用指望靠教育行政。師范教育不能為了造就書呆子而避免教會(huì)學(xué)生本領(lǐng)，師范教育是國家未來人才的培養(yǎng)陣地，重視師范教育是我們必須要做的一件事情。在努力引導(dǎo)學(xué)生好學(xué)方面，必須擁有三個(gè)條件，一是好的教師同學(xué)，二是可學(xué)的工具，三是必學(xué)的督促。因?yàn)楹玫慕處熀屯瑢W(xué)能夠營造一種積極向上的學(xué)習(xí)氛圍。真正的教育就是幫助每一個(gè)人獲得成熟和自由，使生命綻放于愛與善良之中。
陶行知始終認(rèn)為實(shí)際生活是我們的指南針，生活教育和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)比書本知識要更貼合當(dāng)前實(shí)際，筆者認(rèn)為這一看法對于現(xiàn)在的新課程改革和教育改革和師范教育有著深遠(yuǎn)的指導(dǎo)意義。實(shí)際生活向我們供給無窮的問題，要求不斷地解決。社會(huì)即學(xué)校，生活即教育。從實(shí)際生活出發(fā)找到實(shí)踐的癥結(jié)所在，然后在經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐的帶領(lǐng)下摸索出一條屬于自己的路，構(gòu)建一套屬于自己的思想體系。師范教育應(yīng)該注重實(shí)踐和理論的結(jié)合，培養(yǎng)師范生的實(shí)踐操作能力、動(dòng)手能力、組織能力、創(chuàng)新能力，苦練基本功，在前面已經(jīng)提及師范教育的重要性，師范教育學(xué)生在改變教育和改變下一代國腳棟梁方面有著重要作用。
陶行知推翻了王陽明的知是行之始，行是知之成這一說法，提出了行是知之始，知是行之成。他認(rèn)為，行動(dòng)是得到知識的前提，并且舉例說明小孩是先有實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)之后才知道雪是冷的、火是熱的等一系列知識。
四、結(jié)語
從根本上說，陶行知的師范教育思想對我國師范教育和教師教育提出了借鑒和參考。在國際國內(nèi)教育這一領(lǐng)域之中，普遍認(rèn)為：教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)過程，是教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程；教師專業(yè)發(fā)展是一種目的，它幫助教師在受尊敬、支持、積極的氛圍中促進(jìn)個(gè)人專業(yè)成長；教師專業(yè)發(fā)展還是一種成人教育，增進(jìn)教師對工作和活動(dòng)的理解。
學(xué)科教學(xué)知識研究的演進(jìn)及對教師教育的啟示論文 篇3
[摘要]二戰(zhàn)之后，美國的教師教育體制逐步由半開放走向全面的開放，傳統(tǒng)的專門師范院校也逐漸升格轉(zhuǎn)型為綜合性大學(xué)。轉(zhuǎn)型為學(xué)校創(chuàng)造了發(fā)展的機(jī)遇，但也為教師培養(yǎng)帶來了一系列問題。本文對此略作展開分析，并結(jié)合當(dāng)下我國師范院校的境遇，提出相關(guān)的轉(zhuǎn)型策略。
[關(guān)鍵詞]教師教育；師范院校；轉(zhuǎn)型
近年來，伴隨著國內(nèi)愈加高漲的教師教育培養(yǎng)體制的開放性、教師教育的專業(yè)化和高層次化的呼聲，在歷經(jīng)百年的定向型、封閉性師資培養(yǎng)體制之后，已經(jīng)習(xí)慣了被國家包辦而從無生存之虞運(yùn)行方式的師范院校，面對巨大生存的壓力，也不得不各自重新考慮自己的定位，并期望通過辦學(xué)體制乃至辦學(xué)方向的變革，來謀求拓展新的生存空間和獲得新的發(fā)展機(jī)遇。如果說，在整個(gè)國家教師教育培養(yǎng)體制層面上，這一改革被稱之為“轉(zhuǎn)軌”，那么，至少對于部分教師教育機(jī)構(gòu)而言，它無疑是一次涉及人才培養(yǎng)規(guī)格、學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)和課程結(jié)構(gòu)全面調(diào)整、具有戰(zhàn)略意義的“轉(zhuǎn)型”。這一轉(zhuǎn)型的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵并非是拘泥于傳統(tǒng)的所謂師范性與非師范性、專業(yè)性與學(xué)術(shù)性之爭，而是具有兩個(gè)層面的現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵：一是如何通過辦學(xué)方向和策略的轉(zhuǎn)變，充分挖掘現(xiàn)有的資源優(yōu)勢，擴(kuò)大眼務(wù)面向，提高學(xué)校的整體和綜合辦學(xué)效益；二是在愈加激烈的院校競爭中，如何通過轉(zhuǎn)型，在全面提升自己的競爭力（包括學(xué)術(shù)水平、人才培養(yǎng)質(zhì)量等）的前提下，使具有傳統(tǒng)優(yōu)勢和特色的師范教育資源得到進(jìn)一步優(yōu)化與合理配置。本文即圍繞這兩個(gè)問題，結(jié)合美國教師教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型歷史經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，略加以展開分析。
一、美國教師教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型的歷史回顧
美國的教師教育培養(yǎng)體制的形成發(fā)端于19世紀(jì)上半葉。1823年，美國出現(xiàn)了第一所私立性質(zhì)的兩年制師范學(xué)校（normal school）。隨后在1839年，馬薩諸塞州創(chuàng)辦了第一所公立師范學(xué)校。19世紀(jì)下半葉，在巴納德（Henry Barnard）和曼（Horace Mann）的推動(dòng)下，大量的公立師范學(xué)校在全美紛紛涌現(xiàn)，一個(gè)由地方政府主導(dǎo)、以初等教育師資培養(yǎng)為己任的專門師范教育體系開始形成并初具規(guī)模。與此同時(shí)，為滿足中等教育擴(kuò)張的需求，美國許多的傳統(tǒng)文理學(xué)院，也陸續(xù)擴(kuò)展了其作為中學(xué)師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的職能。這一情形一直延續(xù)到二戰(zhàn)前后，即至少到二戰(zhàn)時(shí)期，美國基本上形成了一個(gè)由師范學(xué)校和文理學(xué)院共同組成的半封閉教師教育培養(yǎng)體系。
美國定向型師范教育機(jī)構(gòu)的第一次轉(zhuǎn)型發(fā)生于20世紀(jì)上半葉，20世紀(jì)初。鑒于韌等教育師資數(shù)量漸趨飽和、質(zhì)量亟待提高的現(xiàn)實(shí)需要，美國大量的師范學(xué)校在各州政府的扶持下，逐漸升格為師范學(xué)院（teachers college）。嚴(yán)格意義上說，這是一次層次提高性質(zhì)的轉(zhuǎn)型，大量的師范學(xué)院開始把教師培養(yǎng)年限由兩年延長至四年，并提供學(xué)士學(xué)位，少數(shù)甚至提供碩士學(xué)位，培養(yǎng)方向不僅有初等教育師資，而且在戰(zhàn)后為順應(yīng)迅速膨脹的中學(xué)入學(xué)人口增長趨勢，也提供中等教育師資。
然而，美國師范教育機(jī)構(gòu)真正意義上的整體轉(zhuǎn)型，實(shí)際上是興起于二戰(zhàn)之后，這就是戰(zhàn)后專門性質(zhì)的師范教育機(jī)構(gòu)的綜合化變革走向。二戰(zhàn)之后，在美國經(jīng)濟(jì)持續(xù)高速發(fā)展的社會(huì)背景下，面對人們?nèi)諠u旺盛的高等教育需求，美國各州開始逐漸關(guān)注州立公立高等教育的規(guī)模擴(kuò)展。傳統(tǒng)的師范學(xué)院因?yàn)樵揪褪枪⒏叩冉逃闹匾M成都分，因此，與19世紀(jì)美國大量出現(xiàn)的贈(zèng)地學(xué)院（農(nóng)工學(xué)院）一樣，師范學(xué)院也被納入到各州的統(tǒng)一規(guī)劃之中。為充分利用現(xiàn)有的高等教育資源，滿足地方社會(huì)對各類高層次人才的需要，各州逐漸淡化了師范學(xué)院傳統(tǒng)的專門化教師培養(yǎng)職能，而將其改造（升格或合并）為面向地方服務(wù)的文理綜合性高等教育機(jī)構(gòu)。譬如目前加州的圣何塞大學(xué)、威斯康星州立大學(xué)蘇必利爾分校、紐約州立大學(xué)奧爾巴尼分校等，便是由早期的師范學(xué)院改造后而形成的綜合性大學(xué)�？梢哉f，在全美如今的各州中，幾乎都存在一些早期由師范學(xué)校、到師范學(xué)院、再到綜合性大學(xué)這樣的典型機(jī)構(gòu)。
被改造后的師范學(xué)院，雖然不再定位于專門的教師教育培養(yǎng)，而成為普通的大眾化綜合性高等教育機(jī)構(gòu)。但是，大多學(xué)校并沒有放棄其傳統(tǒng)的師范教育職能、只是把教師教育資源調(diào)整和壓縮為綜合性大學(xué)內(nèi)部專業(yè)性的院系機(jī)構(gòu)，這些機(jī)構(gòu)或稱教育學(xué)院、教育系或教育學(xué)部等。如目前的威斯康星州立大學(xué)蘇必利爾分校便依舊設(shè)有教育學(xué)部（division of education），學(xué)部下設(shè)教師教育、教育管理、咨詢、體育與健康等學(xué)系。在提供本科層次教師教育同時(shí)，學(xué)院、學(xué)部或?qū)W系還提供5年制的教育碩士層次教育。壓縮后的專業(yè)性教師教育機(jī)構(gòu)，教師的培養(yǎng)并不局限于學(xué)部或?qū)W院之中，而是具有跨院系培養(yǎng)特征。其基本學(xué)習(xí)要求分為三個(gè)方面，一是全校性的普通教育課程必修要求，小學(xué)教師一般要求兩年；二是學(xué)科學(xué)習(xí)，小學(xué)教師要求稍低，中學(xué)教師要求高。包括小學(xué)教師的培養(yǎng)，都一般要求專修一門本科層次的學(xué)科；三是學(xué)部內(nèi)部相關(guān)教育專業(yè)課程的學(xué)習(xí)（小學(xué)教師一般要求50—125個(gè)學(xué)分，中學(xué)教師平均26個(gè)學(xué)分），學(xué)生對專業(yè)有自主選擇的自由，學(xué)部在繼續(xù)開設(shè)師范性專業(yè)的同時(shí)，對于大學(xué)內(nèi)部非師范專業(yè)中希望從事教職的學(xué)生提供雙學(xué)位和輔修課程，除此之外，學(xué)院還提供教師資格的證書教育。
在20世紀(jì)80年代，由近100所研究型大學(xué)教務(wù)長和人文與教育部門負(fù)責(zé)人組成的霍姆斯小組所提交的《霍姆斯報(bào)告》中，開始關(guān)注教師的專業(yè)化水平提高。甚至強(qiáng)調(diào)取消所有本科層次教師培養(yǎng)�？突逃饡�(huì)進(jìn)而提出，所有教師培養(yǎng)都應(yīng)該進(jìn)入研究生層次，入門者必須擁有一門學(xué)科的學(xué)士學(xué)位。然而，頗為有趣的是，正是在傳統(tǒng)的師范院校出于轉(zhuǎn)型的變革時(shí)期，美國的諸多傳統(tǒng)知名公私立大學(xué)也對教師的培養(yǎng)產(chǎn)生極大的熱情，據(jù)統(tǒng)計(jì)目前美國約有1000所公、私立綜合大學(xué)設(shè)有教育院系提供研究生層次的教師教育課程，而其中不乏一批世界頂級大學(xué)。繼1888年東部長春藤聯(lián)盟大學(xué)之一的哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院、1917年斯坦福大學(xué)教育學(xué)院（由人文藝術(shù)教育系發(fā)展而來）成立之后，美國的哈佛大學(xué)、康奈爾大學(xué)、加州大學(xué)、賓夕法尼亞大學(xué)等等，也紛紛發(fā)展或創(chuàng)辦了教育學(xué)院、教育學(xué)部或?qū)W系。（各校英文名稱不一，如哥大為teachers college，斯坦福、哈佛和伯克利等為Graduate school of education，威斯康星麥迪遜分校則為school of education等，在此權(quán)且統(tǒng)稱為教育學(xué)院）。這些知名大學(xué)所創(chuàng)辦的教育學(xué)院，雖然相對缺乏師范教育的傳統(tǒng)，且學(xué)院在各校內(nèi)部學(xué)術(shù)地位并不突出，但是，由于它們有著其他學(xué)科特別是文理綜合性學(xué)科實(shí)力雄厚的先天優(yōu)勢，創(chuàng)辦不久，各自的教育學(xué)院就成為美國教育理論與政策研究、教師培養(yǎng)的重鎮(zhèn)。譬如，在2002年的“美國新聞與世界報(bào)道”的學(xué)院分類排名中，斯坦福的教育學(xué)院名列第一，其后分別是哈佛、加州洛杉磯分校和哥倫比亞。
與大多傳統(tǒng)的轉(zhuǎn)型師范院校所承擔(dān)的職能多少有些不同的是，上述知名大學(xué)的教育學(xué)院一般不提供本科生教育（本科生的輔修專業(yè)除外、另外如康奈爾也提供學(xué)士層次的師資培養(yǎng)），而主要承擔(dān)碩士和博士層次的學(xué)位教育。如哥大教育學(xué)院設(shè)有9個(gè)系，包括人文藝術(shù)、行為科學(xué)、臨床心理學(xué)與咨詢、課程與教學(xué)、健康與行為科學(xué)、人的發(fā)展、國際跨文化研究、數(shù)學(xué)、科學(xué)與技術(shù)、組織與領(lǐng)導(dǎo)等。所提供的學(xué)位有教育碩士、文科碩士、理科碩士、教育博士、哲學(xué)博士等等。也就是說，知名大學(xué)的教育學(xué)院實(shí)際所承擔(dān)的主要職能是培養(yǎng)高層次的教師和教育部門的管理者、從事學(xué)術(shù)理論研究、為政府和社會(huì)提供政策性的咨詢等。如哥大教育學(xué)院便聲稱學(xué)院的責(zé)任是：“參與有關(guān)教育核心議題的研究；培養(yǎng)下一代教育的領(lǐng)導(dǎo)者；為當(dāng)代教育領(lǐng)導(dǎo)者提供有關(guān)實(shí)踐與政策教育以應(yīng)對他們所面臨的挑戰(zhàn)；引起有關(guān)教育的公眾辯論和形成教育的公共政策；改善教育機(jī)構(gòu)的實(shí)踐�！�
二、美國教師教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型中的問題分析
美國教師教育機(jī)構(gòu)的'轉(zhuǎn)型大致完成于20世紀(jì)六、七十年代，因而，目前基本已形成了一個(gè)相對穩(wěn)定的、完全開放型教師培養(yǎng)體系。所有教師教育都由綜合大學(xué)來承擔(dān)。教師培養(yǎng)趨于高層次化，這種特點(diǎn)應(yīng)該說基本反映了世界教師教育發(fā)展的大勢。然而，統(tǒng)觀美國教師教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型過程及其變革效應(yīng)，盡管總體而言是成功的，卻也并非盡善盡美。在此嘗試略為展開分析。
相對于歐洲一些發(fā)達(dá)國家，傳統(tǒng)上美國中小學(xué)教師的社會(huì)地位并不是十分令人滿意，其從業(yè)人群女性占絕對比例，1990—91年度統(tǒng)計(jì)，全國女性教師占73%。即使到今天，教師從業(yè)者的境況也依舊不盡人意據(jù)20世紀(jì)80年代統(tǒng)計(jì)，進(jìn)入教育領(lǐng)域?qū)W生的學(xué)術(shù)性向測試（SAT）分?jǐn)?shù)普遍低于其它專業(yè)，在13種專業(yè)中名列倒數(shù)第二。因此，我們與其說，美國教師教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型是教師教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯延伸，不如說，是外在各方面力量強(qiáng)力推動(dòng)的結(jié)果。構(gòu)成美國師范教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型的外來力量，除了我們以上曾提到的為推動(dòng)高等教育大眾化政府的強(qiáng)制力以外，還有一個(gè)重要的方面是美國社會(huì)傳統(tǒng)的教師教育觀。茲納（Kenneth M.Zeichner）等人認(rèn)為，美國的教師教育中存在四個(gè)傳統(tǒng)：學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、社會(huì)效率傳統(tǒng)、發(fā)展主義傳統(tǒng)和社會(huì)重建的傳統(tǒng)。其中最為古老且在當(dāng)今教師教育中影響依舊深遠(yuǎn)的便是主流的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)。學(xué)術(shù)傳統(tǒng)早在正式的師范教育機(jī)構(gòu)“normal school”出現(xiàn)之前就已經(jīng)根深蒂固，其原始的本義是古典的人文（liberal arts）教育本身就等同于“為教而準(zhǔn)備”，而人文教育原本就是傳統(tǒng)大學(xué)教育題中應(yīng)有之義。因此，要培養(yǎng)一位教師，只需要給予適當(dāng)?shù)娜宋慕逃�，再輔之以一定學(xué)徒經(jīng)驗(yàn)就足夠了。如果說這種觀點(diǎn)在以前是不言而喻的（如早期很少有人會(huì)認(rèn)為，中學(xué)教師也需要專門師范機(jī)構(gòu)來培養(yǎng)），那么到20世紀(jì)上半葉面臨專門師范教育機(jī)構(gòu)的成型，它就開始顯示出強(qiáng)烈的反彈，許多保守人士對此甚至予以理論化和系統(tǒng)化，如弗萊克斯納（Flexner）和貝司特（Bestor）等人便提出一種教師教育“學(xué)術(shù)傳統(tǒng)”觀。其基本含義如貝司特所言：一種新的教師教育課程應(yīng)該是建立在堅(jiān)固的人文和科學(xué)基礎(chǔ)之上，而不是純粹的教育學(xué)職業(yè)技巧之上�！蠼處煴仨毥邮茏銐虻膶W(xué)科訓(xùn)練，并對學(xué)科報(bào)以徹底的忠誠。
可以說，正是美國教師教育的“學(xué)術(shù)傳統(tǒng)”觀，在很大程度上左右了二戰(zhàn)后美國師范院校變革的政策價(jià)值取向，至今在美國社會(huì)中還很有市場。例如目前美國一些州，甚至在教師資格認(rèn)定中對于入門者是否有過專業(yè)訓(xùn)練資歷并無要求。學(xué)術(shù)傳統(tǒng)觀為教師教育的兩個(gè)層面的轉(zhuǎn)型提供了合理解釋：一是既然學(xué)科訓(xùn)練是教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)，顯然最有效的學(xué)科訓(xùn)練應(yīng)該是在綜合大學(xué)而不是在所謂的專門性師范機(jī)構(gòu)中進(jìn)行；二是為保證未來教師能夠接受足夠的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，就有必要延長他們學(xué)科教育的年限，而把專業(yè)教育內(nèi)容壓縮并后延，因此，教師教育的高層次化也就在情理之中。20世紀(jì)的50年代和60年代，也就是基于這一理念，福特基金會(huì)通過以基金支持的方式，鼓勵(lì)綜合性大學(xué)進(jìn)行研究生層次的教師培養(yǎng)模式探索，包括斯坦福大學(xué)教育學(xué)院在內(nèi)的眾多知名大學(xué)都是這一基金的受益者。而事實(shí)上，當(dāng)時(shí)所探索的研究生層次的教師教育模式直到今天依舊被廣泛采用。80年代的《霍姆斯報(bào)告》和卡耐基教育基金會(huì)的主張都是這一理念的邏輯延伸。
學(xué)術(shù)傳統(tǒng)觀存在明顯重學(xué)科培養(yǎng)而淡化專業(yè)養(yǎng)成傾向，這種觀念固然在間接意義上促成了美國教師教育培養(yǎng)體制的轉(zhuǎn)型，但是，在轉(zhuǎn)型之后，這種傾向包容易帶來一些顯而易見的問題。事實(shí)上，在傳統(tǒng)師范學(xué)院綜合化之后，伴隨著各院校對學(xué)術(shù)發(fā)展的青睞，教師教育的地位普遍有所下降，教師教育資源也逐年萎縮，教師的學(xué)術(shù)訓(xùn)練與專業(yè)能力培養(yǎng)間的平衡也不復(fù)存在，美國各綜合性大學(xué)教師教育專業(yè)的輔修制和4+1的雙學(xué)位、研究生層次教師教育模式的形成，便反映了這兩者間的嚴(yán)重失衡。此外，在實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型成為綜合性大學(xué)之后，伴隨著學(xué)校內(nèi)部評價(jià)制度的變革，傳統(tǒng)師范教育注重專業(yè)實(shí)踐能力提高的優(yōu)勢被削弱了，即使是教育學(xué)院中的教師也由于其工作被繩之以通用的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，因此他們對知識和智趣的偏愛遠(yuǎn)勝于專業(yè)實(shí)踐技能的探索，人們似乎更樂于去建構(gòu)理論、發(fā)表論文和出版專著，而無暇顧及對未來教師實(shí)踐層面的能力和技能培養(yǎng)，這不能不說是一種缺憾。
早在師范學(xué)校升格為師范學(xué)院以前，美國的小學(xué)教師一般是由師范學(xué)校來培養(yǎng)，而中學(xué)教師的培養(yǎng)則由文理學(xué)院來承擔(dān)。在轉(zhuǎn)型之后，所有各階段教師的培養(yǎng)都強(qiáng)調(diào)了學(xué)術(shù)性，而淡化了專業(yè)性，這種一刀切的方式難免忽視了不同教育階段對教師素質(zhì)要求所存在的差異，因而，勢必帶來教師適用性問題。實(shí)踐表明，在缺乏有針對性的專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)的前提下，高層次未必一定等同于高質(zhì)量，換言之，有較高的學(xué)術(shù)水平，也未必就一定有較高的“教”的水平和能力，特別是對小學(xué)教師而言。
三、由美國教師教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型而得到的啟示
目前在我國對于師范院校的轉(zhuǎn)型，盡管人們諱莫如深，但不可否認(rèn)的是，作為一個(gè)普遍存在的事實(shí)，轉(zhuǎn)型已初顯端倪。其表征有二：一是鑒于東部及東南地區(qū)學(xué)歷達(dá)標(biāo)教師數(shù)量的相對飽和，傳統(tǒng)的中師教育機(jī)構(gòu)大大縮減；二是自20世紀(jì)末高校擴(kuò)招政策出臺(tái)后，幾乎所有高師院校紛紛擴(kuò)大了非師范專業(yè)的比例，有的甚至非師范專業(yè)比例超過50%以上。與此同時(shí)，我國少數(shù)綜合性大學(xué)也開始仿照美國大學(xué)建制通過院校合并或獨(dú)立設(shè)置的形式創(chuàng)辦教育學(xué)院，師范院校獨(dú)攬教師培養(yǎng)的格局已被初步打破。因此，對于目前中國高等師范院校的轉(zhuǎn)型是否有無必要的問題討論，實(shí)際已經(jīng)沒有多大的意義。或許一個(gè)更值得探討的現(xiàn)實(shí)議題應(yīng)該是我們?nèi)绾螌?shí)現(xiàn)平穩(wěn)的轉(zhuǎn)型？即如何避免轉(zhuǎn)型可能帶來的諸多負(fù)效應(yīng)？以及轉(zhuǎn)型的程度究竟如何？
與美國相比，我國有著更長期的師范院校的獨(dú)立設(shè)置歷史。自中華人民共和國建國以來，我們又逐步建立了一個(gè)層級分明的封閉型師范教育體系。而在美國，實(shí)際上從未形成一個(gè)真正意義的封閉型體制，綜合性的文理學(xué)院自始至終都承擔(dān)著中學(xué)教師的培養(yǎng)任務(wù)，因此，在面臨教師培養(yǎng)高層次化的壓力下，美國也便自然而然地選擇廠綜合化的發(fā)展道路。然而，我國因?yàn)樵揪痛嬖谝粋�(gè)等級分明的體系，高層次化即使在如今相對封閉的培養(yǎng)體制之下也不是一個(gè)不能解決的問題。何況封閉型也并非是乏善可陳，特別是在中國目前各地師資水平分布還很不均衡的條件下，它不僅可以提供數(shù)量上基本的保障，而且在質(zhì)量保障上也有其獨(dú)特之處。因此，如果說存有問題，問題的焦點(diǎn)恐伯不在于是否必須走綜合化、開放型發(fā)展道路才能滿足現(xiàn)實(shí)教育發(fā)展對高層次教師數(shù)量需要，而是綜合化是否有利于提高教師的質(zhì)量？由此進(jìn)一步所引出的一個(gè)問題便是，如果說綜合化是教師教育質(zhì)量提高的必然選擇，那么，我們目前高師院校的綜合化程度如何？
同美國早期的師范學(xué)院相比，我國目前大多高師院校應(yīng)該說有著更好綜合化基礎(chǔ)和條件。大多學(xué)校文理學(xué)科齊全，而且有少數(shù)高師院校的學(xué)科群已具備相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)水平，甚至在綜合性大學(xué)之中也位居前列。因此，我們不妨可以這樣認(rèn)為，所謂綜合化是提高教師教育質(zhì)量的必然之路，在中國恐怕也不是根本性的問題。實(shí)際上真實(shí)問題所產(chǎn)生的語境是：在體制開放后綜合性大學(xué)也可以參與教師培養(yǎng)的前提下，高師院校如何能夠維持與其競爭的傳統(tǒng)優(yōu)勢？此為其一；其二，對于少數(shù)高師院校而言，既然它們已經(jīng)具備相當(dāng)高的綜合化程度以及比較雄厚的研究實(shí)力，繼續(xù)強(qiáng)制性地要求它們定位于教師教育，這對它們而言是否公平？也是否是一種效率之舉？
顯然，這兩個(gè)問題其實(shí)都牽涉到一個(gè)核心問題：既然教師教育對綜合性大學(xué)開放，綜合大學(xué)的培養(yǎng)模式是否也應(yīng)該對師范院校開放？從公正的角度來考慮，回答無疑是肯定的。因此，正是基于這一問題語境，我們再來探討師范院校的轉(zhuǎn)型問題才具有實(shí)際意義。那么，師范院校如何轉(zhuǎn)型？這里實(shí)際也隱含了另外一個(gè)問題，即轉(zhuǎn)型的程度如何？就目前狀況而言，一個(gè)毋庸置疑的事實(shí)是，在教師教育領(lǐng)域師范院校還維持著綜合性大學(xué)無可比擬的優(yōu)勢，因此，至少在一段時(shí)期內(nèi)，大多師范院校實(shí)行適當(dāng)轉(zhuǎn)型，采取師范性與非師范性并舉的策略，應(yīng)該不失為一個(gè)明智之舉。否則，輕易放棄自己的傳統(tǒng)特別是在中小學(xué)教師培養(yǎng)方面的特色和優(yōu)勢，不僅不利于我國教師教育的穩(wěn)定發(fā)展，而且也無助于學(xué)校自身的發(fā)展。以上美國教師教育轉(zhuǎn)型過程中出現(xiàn)的整體重學(xué)術(shù)而輕專業(yè)的傾向，以及由此而帶來的教師教育培養(yǎng)質(zhì)量問題，足以表明，美國轉(zhuǎn)型經(jīng)驗(yàn)不可盲目仿效，它未必符合我國教師教育現(xiàn)實(shí)。
但是，對于少數(shù)已有較高學(xué)術(shù)水平的師范大學(xué)而言，它的轉(zhuǎn)型則具有非同尋常的意義。從美國教師教育轉(zhuǎn)型過程中，我們看到，最出色的教育學(xué)院也往往分布于那些知名的研究型大學(xué)之中。之所以會(huì)出現(xiàn)這種格局，一個(gè)重要的因素在于知名大學(xué)強(qiáng)大的文理綜合實(shí)力、良好的學(xué)術(shù)氛圍和顯赫的聲名，在無形之中提升了教育學(xué)科的學(xué)術(shù)水平，正所謂水漲船高。因而，這些大學(xué)的教育學(xué)院通常不僅僅定位于為中小學(xué)校直接提供師資儲(chǔ)備，而是更注重培養(yǎng)和培訓(xùn)教育部門的領(lǐng)導(dǎo)者，為其它教師教育部門輸送高水平的學(xué)術(shù)人才，為政府、各級教育部門和學(xué)校提供理論指導(dǎo)和政策咨詢。與美國傳統(tǒng)的師范學(xué)院不同，我們目前少數(shù)師范大學(xué)不僅在師范教育方面積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，而且更重要的是，在文理學(xué)科各個(gè)領(lǐng)域，也已具備相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)水平，并在社會(huì)中有著良好的學(xué)術(shù)聲譽(yù)，也就是說，就學(xué)科的綜合程度和水平而言，它們更具有美國的綜合大學(xué)特點(diǎn)。因此，與國內(nèi)其它非師范性綜合性大學(xué)相比，無論在眾多學(xué)科學(xué)術(shù)水平還是教師教育資源積累上，少數(shù)師范大學(xué)所具備的這種雙重優(yōu)勢都決定了它們在國內(nèi)教育領(lǐng)域無可置疑的領(lǐng)先地位。但是，面對在未來一個(gè)更為開放的培養(yǎng)體制中綜合性大學(xué)教育學(xué)院的崛起，目前暫時(shí)處于領(lǐng)先地位的少數(shù)師范大學(xué)的優(yōu)勢能夠維持多久？顯然，繼續(xù)堅(jiān)持目前的“師范性”定位，前景堪憂。
毫無疑問，既然綜合性大學(xué)可以辦教育學(xué)院，本來就具備綜合優(yōu)勢的少數(shù)師范大學(xué)，就沒有理由不允許它發(fā)展為一所完全意義亡的綜合性大學(xué)。或許，唯有如此，它方才能夠在提高自身學(xué)術(shù)競爭力的同時(shí)，也能夠維持教師教育領(lǐng)域的競爭優(yōu)勢為主動(dòng)應(yīng)對綜合性大學(xué)的挑戰(zhàn)，目前少數(shù)高水平師范大學(xué)的應(yīng)對策略不外乎兩點(diǎn)：一是通過進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)科的綜合化程度和提高學(xué)校整體學(xué)術(shù)水平，帶動(dòng)教育學(xué)科的發(fā)展；二是對現(xiàn)有教師教育資源進(jìn)行更新配置和教師教育制度安排進(jìn)行結(jié)構(gòu)性的調(diào)整，以資源集中優(yōu)勢激活教育學(xué)科的學(xué)術(shù)發(fā)展動(dòng)力。
這兩個(gè)策略實(shí)際上已經(jīng)觸及到少數(shù)師范大學(xué)辦學(xué)方向的重新定位，即所謂具有戰(zhàn)略意義的轉(zhuǎn)型問題。顯然，在此所謂的轉(zhuǎn)型，就是超越師范性的傳統(tǒng)定位，與國內(nèi)外綜合性大學(xué)展開全面的公平競爭轉(zhuǎn)型后的教師教育資源將逐步從原來的學(xué)科組織中剝離出來。并向教育學(xué)院集中，從而，使之成為一個(gè)承擔(dān)如美國知名大學(xué)教育學(xué)院同樣職能的教育以及與教育相關(guān)學(xué)科研究的重鎮(zhèn)，高層次教育學(xué)科人才、教師和教育管理人員培養(yǎng)和培訓(xùn)的基地。
教育學(xué)院內(nèi)部學(xué)科設(shè)置和組織建制，可結(jié)合各校的現(xiàn)實(shí)情況進(jìn)行調(diào)整。哈佛和斯坦福的教育學(xué)院，由學(xué)院一級設(shè)立不同的培養(yǎng)計(jì)劃和項(xiàng)目，并根據(jù)研究課題需要設(shè)立相關(guān)的虛體研究性機(jī)構(gòu)�；蛟S哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院的建制更符合我國師范大學(xué)的實(shí)際，即以教育學(xué)及其相關(guān)學(xué)科為主，在保留目前既有的系所結(jié)構(gòu)框架的前提下，整合分散于學(xué)院外部的其它學(xué)科教育資源，不妨增設(shè)如哥大教育學(xué)院所設(shè)置的文科教育系所或中心、理科教育系所或中心。教育學(xué)院承擔(dān)學(xué)術(shù)研究和教師培養(yǎng)雙重職能，教師培養(yǎng)可采取4+2模式提高層次，也可以采取雙學(xué)位制和輔修制的方式，通過合理設(shè)計(jì)不同的課程模塊，向有意于從教的本科生提供專業(yè)化的訓(xùn)練。
學(xué)科教學(xué)知識研究的演進(jìn)及對教師教育的啟示論文 篇4
摘要：美國多元文化教師教育興起于二十世紀(jì)中期，發(fā)展到今天取得了長足的進(jìn)步，其實(shí)施效果也令人矚目。本文分析了美國多元文化教師教育的發(fā)展，并對美國多元文化教師教育作出評價(jià)，提出其對于促進(jìn)我國教師教育發(fā)展的實(shí)際意義。
關(guān)鍵詞：美國；多元文化；教師教育
20世紀(jì)五、六十年代，美國社會(huì)稱為一個(gè)民族大熔爐，來自不同語言、民族、文化及社會(huì)背景的人群混合，種族矛盾成為美國社會(huì)的一個(gè)重大隱患。表現(xiàn)在教育上，則是受教育者的結(jié)構(gòu)層次更加復(fù)雜，對教師的要求也更高，也間接的影響著美國的師范教育發(fā)展。
一、美國多元文化教師教育的發(fā)展
美國多元文化教師教育主要是解決教師的跨文化發(fā)展問題，增強(qiáng)教師對不同背景學(xué)生的理解，以此促成教師與學(xué)生之間更好的溝通，滿足美國社會(huì)的發(fā)展需要。①美國多元文化教師教育的發(fā)展特色主要包括由于美國社會(huì)發(fā)展的實(shí)際情況決定的。隨著美國社會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展，教育所培養(yǎng)的人才也需要更加適應(yīng)社會(huì)進(jìn)步。反映到教師教育，多元文化教師教育需要關(guān)注不同背景學(xué)生的特殊文化背景，廣泛推動(dòng)不同文化背景學(xué)生之間的人際交往，使其能夠正確認(rèn)識其他背景學(xué)生文化。這就要求多元文化教師教育以多元文化教育思想為指導(dǎo)，通過對學(xué)校政策、課程設(shè)置、學(xué)習(xí)評價(jià)以及社會(huì)參與等進(jìn)行改革培養(yǎng)未來教師的多元文化理解能力。②同其他教師教育一樣，多元文化教師教育同樣注重教師職前和職后培訓(xùn)。美國多元文化教師教育在對教師進(jìn)行職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)時(shí)采取了一系列的方法措施，尤其重視教師的職前培養(yǎng)。對職前教師提供社區(qū)服務(wù)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，賦予了抽象化的多元文化教師教育課程以生活化的詮釋，使得職前教師可以在社會(huì)實(shí)踐情境中直面文化多樣性問題。③使教師可以一直接觸多元文化，從而得心應(yīng)手的處理教育中可能會(huì)遇到的多元化學(xué)生問題。由于美國種族和性別不平等的歷史原因，美國教育中也難以避免的存在著對于受教育者的不平等待遇。多元文化教師教育的提出是對這一意識形態(tài)的挑戰(zhàn)。教師教育的目標(biāo)應(yīng)反映社會(huì)政治公平正義，教師應(yīng)對自己的教育行為負(fù)責(zé)，對各族群學(xué)生持有相等的期望水平和態(tài)度，在設(shè)計(jì)實(shí)施學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)充分考慮每個(gè)學(xué)生的文化能力背景，同時(shí)發(fā)展其跨文化理解交際能力，促進(jìn)教育領(lǐng)域公平發(fā)展。
二、美國多元文化教師教育發(fā)展評析
教師教育處處都必須解決多元文化的問題，使教師準(zhǔn)備好應(yīng)對多樣化的學(xué)生群體。在這些社會(huì)中，教師教育機(jī)構(gòu)的任務(wù)準(zhǔn)備下一代的教師他們的多元文化社會(huì)。因此，重要的是在研究過程中，教師在培訓(xùn)中遭遇到的如何解決學(xué)習(xí)者文化多樣性。美國的多元文化教師教育兼顧了教育公平。美國社會(huì)發(fā)展的歷史原因決定了其教育發(fā)展的不平衡性。種族和性別的社會(huì)地位不同當(dāng)然也決定了其教育權(quán)利的不同，其發(fā)展受到不同程度的制約。而在教師教育階段就應(yīng)該看到這一點(diǎn)，使教師充分了解學(xué)習(xí)者的不同情況，從而更好發(fā)展其能力，盡力兼顧到教育公平。一個(gè)全面的多元文化策略，其教育視野跳出了原有社會(huì)的禁錮，以不具約束力的規(guī)定方式，來滿足不同人群學(xué)習(xí)者的.需求。在同一時(shí)間，現(xiàn)實(shí)會(huì)產(chǎn)生需要從而使國家或者機(jī)構(gòu)創(chuàng)建解決方案，這是然后采取新的政策以適應(yīng)教育的發(fā)展。教師在不同學(xué)習(xí)者群體之間的力量平衡也是非常重要的，促進(jìn)多元文化政策的實(shí)施和開展，這值得我們?nèi)W(xué)習(xí)和反思。
三、對我國教師教育的啟示
美國多元文化教師教育對于我國教師教育有重要的借鑒意義。在人類社會(huì)的發(fā)展史上，民族文化的差異性是不可避免的，在我們國家也是如此。自孔子都主張采用因材施教的教學(xué)方法來對待不同的學(xué)習(xí)者，尤其是在學(xué)習(xí)者身份組成越發(fā)復(fù)雜的今天。其對于我國的借鑒意義如下：一方面，我國是一個(gè)多民族、多語言的國家，少數(shù)民族人口在全國總?cè)丝谒急壤浅？捎^，我國長期以來也都在努力探索少數(shù)民族教育發(fā)展的方式。從美國的多元文化教師教育發(fā)展可以看出，這需要國家發(fā)展與地方發(fā)展的良好結(jié)合，立足本國基本國情，應(yīng)大力支持多元文化教師教育，合理配置教育資源、確定多元文化教師教育的整體性發(fā)展方向，促進(jìn)我國多元文化教師教育的有效開展與順利實(shí)施，向各民族學(xué)生提供平等接受教育的機(jī)會(huì)，達(dá)到義務(wù)教育均衡發(fā)展的教育發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)。④另一方面，我國的國情又決定了基礎(chǔ)教育學(xué)生水平的不均衡性，同一所學(xué)校內(nèi)，學(xué)生家庭背景不同所接受家庭教育的水平層次不同，這也對教師提出了新的要求。教師在面對不同背景下的學(xué)生時(shí)，需要運(yùn)用自己的專業(yè)知識和技能來盡力消弭學(xué)生之間的不同差距，以使學(xué)生更好的接受教育，促進(jìn)學(xué)生更好發(fā)展。這也需要教師需要通過職前和職后的培訓(xùn)更加了解學(xué)生，提升教師能力。對西方多元文化教育的觀念及措施，我們決不能簡單地采取拿來主義，而應(yīng)謹(jǐn)慎地思考其本土化問題。⑤具體在我國，多元文化教師教育可以作為推動(dòng)少數(shù)民族教育發(fā)展的措施，也可以促進(jìn)推動(dòng)我國義務(wù)教育均衡發(fā)展。
學(xué)科教學(xué)知識研究的演進(jìn)及對教師教育的啟示論文 篇5
論文摘要：教師教學(xué)基本文件是教學(xué)工作的主要依據(jù)，高質(zhì)量的教學(xué)基本文件不僅是評估指標(biāo)的重要支撐材料，也是教學(xué)正常運(yùn)行的強(qiáng)有力保證。目前獨(dú)立學(xué)院的教師教學(xué)基本文件編寫質(zhì)量良莠不齊，且缺乏有效的整改措施，因此以教學(xué)評估為契機(jī)，可進(jìn)一步推動(dòng)教學(xué)基本文件建設(shè)的制度化和規(guī)范化。
論文關(guān)鍵詞：教學(xué)評估，基本文件，教學(xué)管理
高校的教學(xué)評估是教育部對學(xué)校進(jìn)行的行政檢查和評價(jià)，是對獨(dú)立本科學(xué)院辦學(xué)水平和質(zhì)量的整體性評估，是促進(jìn)教育教學(xué)提高的重要手段。而教師的教學(xué)基本文件作為教學(xué)工作的藍(lán)圖和依據(jù)，是評估指標(biāo)的重要支撐材料，其水平和質(zhì)量的高低將直接影響教學(xué)評估的結(jié)論。然而目前許多獨(dú)立本科學(xué)院在教學(xué)規(guī)范建設(shè)，尤其在教師教學(xué)基本文件建設(shè)上較為薄弱或者缺失，材料質(zhì)量良莠不齊。隨著評估工作的逐步推進(jìn)，教學(xué)基本文件的重要性更多得到了重視，因此，規(guī)范和加強(qiáng)教師教學(xué)基本文件建設(shè)成為當(dāng)前許多獨(dú)立本科學(xué)院提高教學(xué)質(zhì)量，確保順利通過評審的重要任務(wù)。
一、教師教學(xué)基本文件在教學(xué)評估中的作用和地位
教師教學(xué)基本文件是日常教學(xué)運(yùn)行、教學(xué)管理的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范性文件，是課程建設(shè)、學(xué)科建設(shè)和專業(yè)建設(shè)的重要內(nèi)容，對于保證人才培養(yǎng)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)具有重要意義。做好教師教學(xué)基本文件的整理與歸檔是評建工作的基礎(chǔ)，對于穩(wěn)定教學(xué)秩序，規(guī)范運(yùn)行過程、強(qiáng)化教學(xué)管理有著重要的作用。試行的廣東省普通高校專業(yè)評審體系規(guī)定的一級評估指標(biāo)體系包括專業(yè)建設(shè)、教師隊(duì)伍、教學(xué)條件及利用、教學(xué)過程及管理、實(shí)踐教學(xué)、畢業(yè)論文6個(gè)一級指標(biāo)和23個(gè)二級指標(biāo)，涵蓋了體現(xiàn)教學(xué)水平的各個(gè)方面。
一級指標(biāo)教學(xué)過程及管理下的二級指標(biāo)有教學(xué)計(jì)劃執(zhí)行與教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，后者的主要觀測點(diǎn)包括了教學(xué)制度的執(zhí)行情況，具體內(nèi)容涵蓋了教師教學(xué)過程中各方面的基本資料。包括教師所任課程的教學(xué)大綱、以學(xué)期為單位所任課程的教學(xué)日歷、教案、講稿、每學(xué)期的聽課記錄、多媒體課件、平時(shí)成績考核及記錄、作業(yè)布置及批改等一系列內(nèi)容，作為教學(xué)管理和教學(xué)運(yùn)行狀況的基本依據(jù)，對保障教學(xué)質(zhì)量起著重要的作用。
二、教師教學(xué)基本文件建設(shè)中存在的問題
1、課程教學(xué)大綱和教學(xué)日歷。教學(xué)大綱作為課程教學(xué)內(nèi)容、方法的設(shè)計(jì)，關(guān)系到培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)情況，而教學(xué)日歷以教學(xué)大綱為依據(jù)是課程教學(xué)組織的設(shè)計(jì)，影響著一個(gè)學(xué)期的各教學(xué)環(huán)節(jié)。在進(jìn)行教學(xué)評估工作之前，系部只對其進(jìn)行簡單的收集和歸檔，未深入檢查編寫的質(zhì)量，隨著評估準(zhǔn)備工作的深入，主要問題集中表現(xiàn)在：一是教學(xué)大綱與人才培養(yǎng)方案要求不相符，教學(xué)日歷所列授課計(jì)劃內(nèi)容與教學(xué)大綱不相符。部分教師認(rèn)為提交的教學(xué)大綱和教學(xué)日歷僅僅是系部存檔的文件而已，因此不愿意用太多的精力和時(shí)間去制定，有些編寫的內(nèi)容只是教材各章節(jié)大、小標(biāo)題的羅列，重點(diǎn)不明確或缺失。部分教學(xué)日歷則實(shí)用性不強(qiáng)，各教學(xué)環(huán)節(jié)的安排過于籠統(tǒng)，反映不出教師本人對教學(xué)的安排和思路。二是相當(dāng)數(shù)量的教師在實(shí)際教學(xué)過程中隨意改變教學(xué)內(nèi)容，或是未按照大綱和授課計(jì)劃要求授完課程，應(yīng)講授章節(jié)數(shù)多余或少于安排的章節(jié)。三是對于同級不同專業(yè)的相同課程，普遍存在的情況是大綱未作具體區(qū)分，幾個(gè)專業(yè)同時(shí)使用一份教學(xué)大綱，系部對于教學(xué)大綱的修訂也缺乏一個(gè)明確規(guī)范，在實(shí)際教學(xué)內(nèi)容已發(fā)生變化的情況下仍未進(jìn)行修訂。
2、教案。教案作為教學(xué)大綱具體細(xì)化的授課框架，是以課時(shí)為單位的具體授課計(jì)劃，對課堂教學(xué)起到了導(dǎo)向和組織的作用。檢查中發(fā)現(xiàn)：一是教案編寫缺乏科學(xué)性和創(chuàng)造性。沒有對整體的教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行規(guī)劃，重點(diǎn)、難點(diǎn)不突出，部分教案內(nèi)容較少，只有很少的幾章或幾節(jié)，少數(shù)教師教案多年重復(fù)使用，且內(nèi)容更新不多。二是教案確定的目標(biāo)缺乏正對性。教師編寫的教案未根據(jù)授課班級的實(shí)際情況對教材內(nèi)容加以調(diào)整，未考慮每堂課的具體教法，如如何結(jié)合班級學(xué)生情況因材施教，針對每堂課的講授內(nèi)容，如何啟發(fā)和開展互動(dòng)、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性等。三是教案與教學(xué)分離。教師在編寫教案過程中，沒有結(jié)合學(xué)生情況編制教案的教學(xué)目標(biāo)，而是直接從網(wǎng)上或參考資料上復(fù)制、粘貼現(xiàn)成的教學(xué)目標(biāo)到學(xué)院提供的統(tǒng)一模板中，真正在課堂上使用的教案則是自己在閱讀課本或參考書時(shí)在課本上做的批注、提綱或構(gòu)思，因而教案與教學(xué)設(shè)計(jì)嚴(yán)重脫節(jié)。
3、聽課記錄。聽課是教師必不可少的經(jīng)常性任務(wù)，目的是增加若干參考坐標(biāo)，從多種角度來審視課堂教學(xué)，獲取改進(jìn)自己所教學(xué)科的教學(xué)方法。然而通過對聽課記錄的檢查，發(fā)現(xiàn)部分教師：一是聽課記錄敷衍了事。聽課記錄上無聽課時(shí)間、無授課科目和班級或無授課主要章節(jié)內(nèi)容。二是將聽課視為一項(xiàng)工作負(fù)擔(dān)。教師總以被動(dòng)接受檢查的心理來執(zhí)行，具有很濃的'功利色彩，甚至有教師沒有參加任何聽課活動(dòng)，而是根據(jù)其他教師的課程表杜撰聽課記錄完成任務(wù)。三是重聽課不評議或輕評議。部分教師聽課活動(dòng)結(jié)束后，不能客觀的對授課教師課堂教學(xué)得失提出意見或建議，多數(shù)教師有評語，卻是套用一些極其簡單和空洞的語句，幾乎沒有自己的見解和建議，無法體現(xiàn)與被聽課教師之間的交流和探討。
4、平時(shí)考核及記錄。一般而言，高校對平時(shí)考核占期末學(xué)生總評成績的比例都有一個(gè)指導(dǎo)性的規(guī)定，作為學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)情況的判定方式，其設(shè)定與管理均存在或多或少的問題。大多數(shù)教師的考核方式集中為三種類型：一是以學(xué)生到課情況評定的平時(shí)成績，操作方法簡單易行，即通過上課點(diǎn)名找出缺課的學(xué)生；二是以課后作業(yè)的完成情況評定的平時(shí)成績，但教師無法了解學(xué)生的作業(yè)完成過程中是否存在相互抄襲的情況；三是以課堂回答問題的情況評定的平時(shí)成績，但課堂提問作為教學(xué)互動(dòng)的方式，評定依據(jù)模糊，且問題難以程度不同，教師不能以回答的結(jié)果來判定學(xué)生是否認(rèn)真學(xué)習(xí)。不管采用以上任何一種方式或是三種方式并用，考核形式和方法都過于簡單和單一，得出的平時(shí)成績?nèi)狈侠硇�。此外，仍有多�?shù)教師沒有記錄采分手段和日期等，甚至有教師在提交的平時(shí)成績表中只填寫平時(shí)成績的總評分或平時(shí)成績考核滿分，給分依據(jù)、手段等記錄全無的情況。
三、教學(xué)評估對教師教學(xué)基本文件建設(shè)的啟示
1、逐步完善教學(xué)大綱和教學(xué)日歷的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。針對當(dāng)前教學(xué)大綱管理的疏漏問題，學(xué)院在管理過程中可以根據(jù)自身情況有針對性的對大綱的編寫重新做統(tǒng)一的要求，編寫格式分出固定指標(biāo)和供教師發(fā)揮的彈性指標(biāo)。其次系部課程建設(shè)小組可以參與到對大綱的審核工作中，要求教師所任不同專業(yè)同一門課程的大綱體現(xiàn)不同的教學(xué)內(nèi)容、不同的講課側(cè)重點(diǎn)、教學(xué)形式的確定等，并提交給課程建設(shè)負(fù)責(zé)人或負(fù)責(zé)小組討論。第三根據(jù)學(xué)科的發(fā)展變化及對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的總結(jié)，及時(shí)對課程的教學(xué)方式、考核辦法做動(dòng)態(tài)的調(diào)整。教學(xué)日歷編寫則根據(jù)大綱和教材內(nèi)容，以授課課次或周次為單位對教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行編制，教學(xué)內(nèi)容對應(yīng)教材相關(guān)章節(jié)，既便于教師掌握教學(xué)進(jìn)度，也便于院系部領(lǐng)導(dǎo)檢查監(jiān)督。
2、將備課與教案有機(jī)融合。對于教案的檢查實(shí)質(zhì)上是檢查教師備課的情況，教案是備課的外在表現(xiàn)形式之一，課堂教學(xué)效果的高低與教師是否認(rèn)真?zhèn)湔n密切相關(guān)。如果教學(xué)管理者單單強(qiáng)調(diào)檢查教師的教案，而對教師的備課和教學(xué)實(shí)效缺乏關(guān)注，往往使得教師為了應(yīng)付檢查準(zhǔn)備兩套不同的教案，應(yīng)付檢查的教案往往打印工整卻可能是教師臨時(shí)拼湊或抄襲完成的。因此教案的管理不要過于模式化，教案的格式設(shè)計(jì)除了給留出與教學(xué)大綱匹配模塊外，還留出教師可以個(gè)性化、靈活性發(fā)揮的板塊，并積極鼓勵(lì)教師之間進(jìn)行備課和教學(xué)方法經(jīng)驗(yàn)的溝通交流，從而促進(jìn)教學(xué)水平的提高。
3、加強(qiáng)聽課制度的落實(shí)工作。聽課記錄是對課堂教學(xué)環(huán)節(jié)、方法、效果的記錄和思索，首先加強(qiáng)對教師為什么聽課、怎樣去聽課、如何做好聽課記錄并評議三方面進(jìn)行系統(tǒng)的教育培訓(xùn)。其次鼓勵(lì)教師邀請其他教師聽課，并建立相應(yīng)的運(yùn)作獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，讓教師聽課變檢查為受邀。教師可向其他教師發(fā)出邀請，聽課教師根據(jù)課堂觀察結(jié)果，重點(diǎn)評價(jià)授課教師取得的成績和存在的不足，授課教師根據(jù)評課意見寫教后反思，以近一步改進(jìn)教學(xué)。第三對教師的聽課記錄情況進(jìn)行有效監(jiān)督，系部可每月檢查一次教師的聽課記錄，重在檢查教師聽課完成情況及對評議的情況做匯總反饋，并將檢查結(jié)果納入教師的綜合考評中。
4、逐步建立標(biāo)準(zhǔn)、客觀可行的平時(shí)考核形式。平時(shí)考核是檢驗(yàn)教學(xué)成果是否有效手段之一，為了保證考核的合理性，需確保測評的形式的多樣性以及各種形式比例恰當(dāng)合理。其次加強(qiáng)師生的溝通交流，確保平時(shí)成績的公開即學(xué)生可隨時(shí)查閱各階段自己平時(shí)成績的情況、公平即保證每位學(xué)生有同等機(jī)會(huì)及彌補(bǔ)的途徑、公正即認(rèn)真對待學(xué)生對成績提出的異議及時(shí)糾正偏差。第三加強(qiáng)對教師平時(shí)成績判定及記錄的檢查監(jiān)督力度，在每學(xué)期各階段的教學(xué)檢查中將學(xué)生平時(shí)成績的記錄納入抽查范圍，及時(shí)糾正教學(xué)過程中教師對平時(shí)成績記錄的輕視、敷衍、粗糙的行為，確保平時(shí)成績成為彌補(bǔ)考試制度不足的有效措施。
總之，高校的教學(xué)評估只是一種手段，其真正的目的在于促進(jìn)獨(dú)立學(xué)院肯定自身已有成績的同時(shí)，找出自身在教學(xué)、管理上存在的問題。對于教學(xué)基本文件的管理，不能僅僅滿足于格式符合規(guī)定要求，還要對教學(xué)文件的質(zhì)量嚴(yán)格把關(guān)，而對于每位教師，則應(yīng)樹立更強(qiáng)的責(zé)任心，把評估指標(biāo)作為自覺追求的目標(biāo)和工作規(guī)范，只有這樣才能從實(shí)質(zhì)上提高教學(xué)質(zhì)量，真正使教學(xué)評估成為推動(dòng)學(xué)院建設(shè)與發(fā)展的動(dòng)力和源泉。
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