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談“悲劇”作品與情感美教育
教學夏衍的《包身工》一文時，我先指定一位朗讀較好的學生范讀課文。當讀至“打呵欠，嘆氣，叫喊， 找衣服 ，穿錯了別人的鞋子，胡亂地踏在別人身上，在離開別人頭部不到……”，她的聲音有些異樣，似乎 是強忍著笑，后面一句還未讀完，她已掩著口與其他一些同學笑出聲來。文學作品，尤其是悲劇作品，具有較 高的審美屬性。我想，作者描寫包身工起床時混亂的場景，決不是為博得讀者一笑，而是真實地再現(xiàn)了包身工 的苦難生活，包含著對包身工的無限同情，對包身工制度的無比憤慨，而我們的學生卻在笑！造成這種審美失 距和偏向的原因很多。誠然，學生與其中人物所處時代的隔膜，彼此生活境遇，體驗的迥異，特別是情感體驗 的限制，使得作品情感與學生情感上產(chǎn)生差異，這在一定程度上有礙于心靈的“介入”。然而，這也是我們語 文教學中忽視思想教育的一個反映。
“悲劇是將人生有價值的東西毀滅給人看。”“毀滅”的目的是為了能引起審美主體的悲痛，哀苦等情緒 ，并產(chǎn)生悲劇美，從而起到陶冶情操，凈化心靈，辯別真善美的目的，
那么，如何使學生在“悲劇”作品的審美之中陶冶心情，鍛造“人格”，實現(xiàn)“悲劇”作品的情感美呢？ 本人結(jié)合教學實踐，提出以下不成熟的方法，供各位同仁參考指正。
一、以情境的創(chuàng)設(shè)體驗情感美
“情者文之經(jīng)”�！胺蚓Y文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”（劉勰《文心雕龍》）。凡是感人的作 品都滲透著作者強烈的思想感情，那些膾炙人口的名篇之所以能使人愛讀或流傳不衰，不僅因為其語言文字美 ，更重要的是文中滲透著作者熾熱的情感。悲劇作品也不外如此，看到《竇娥冤》中竇娥蒙冤受屈被綁赴刑場 與婆婆絕別的悲壯畫面，聽到她那怨天恨地的呼號，誰不灑一掬同情之淚？讀著《屈原》中的“雷電頌”，其 間那無比高昂的戰(zhàn)斗激情，火一般的語言，雷霆萬鈞的磅礴氣勢，誰又不為之心動？……且不說這些，即使吟 誦像《一月的哀思》那樣令人悲痛的詩篇，我們也能與詩人的情感產(chǎn)生強烈的共鳴，對敬愛的周總理寄以深切 的悼念，從“江水沉凝，青山肅立，萬木府首，星月不移”的肅穆悲壯的境界中受到情感美的教育。在語文教 學中引導學生“入情”是實施情感教育的主要途徑……
面對一篇篇血肉俱豐的課文，我們要做的應(yīng)該是引導學生在整體感知中把握貫穿于作品中的心理體驗和深 厚內(nèi)蘊，喚起學生的情感共鳴，領(lǐng)略語言藝術(shù)的光輝。
心理學告訴我們，人的感情是在一定的情境中產(chǎn)生的。一般地說，在歡樂的氣氛情景中，人就會歡樂；在 悲哀的氣氛情景中，人就會悲哀。而且在一定的條件下，一個人的感情還能感染別人，形成一種潛移默化的精 神力量。了解了這一點，教師就應(yīng)該深入鉆研教材，挖掘教材中的情感因素，創(chuàng)設(shè)與教材內(nèi)容相適應(yīng)的情緒氣 氛。根據(jù)教材不同體裁，不同內(nèi)容，不同基調(diào)，進入文章角色或境地，把作者寄托的情感化為自己真實的情感 ，用自己的歡樂痛苦去感染學生。該激昂時，昂奮動情，令人肅然；該悲壯時，如泣如訴，為之動容，引導學 生從“有我之境”進入“無我之境”。這樣，學生不僅能陶冶心靈，凈化思想，感知美，而且語文知識也會在 美的欣賞中較扎實地掌握。比如講杜甫的《茅屋為秋風所破歌》一文。首先我讓學生對人物形象和場面進行合 理想象：
流落他鄉(xiāng)已多年，饑寒交迫的日子時時困襲著詩人。今天，又是一個秋風呼嘯的日子，詩人拖著如柴的軀 體，掙扎著在拐杖的支撐下一步一拐地走到門口，看著那肆虐的秋風把茅屋上的茅草一捆一捆地掀去，想到今 晚若下雨，一家人又沒棲身之所時，詩人思緒萬千……
隨著我緩慢、低沉的敘述，教室里氣氛肅然，非常寂靜，同學們表情戚然，可以看出他們已完全投入到了 作品的情境里了。
上述這一情境，蘊含著相當豐富的情感因素，這里有對往事的回憶，也有對悲痛、孤獨、衰傷的情感渲泄 ，更有對未來生活的沮喪和絕望。這里的茅屋、茅草、秋風因流落他鄉(xiāng)，饑寒交迫的詩人而含情，詩句因一千 多
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