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農(nóng)村小學作文教學的“四偏”
一、出題偏“心”
這里的“題”，既指文題，又指作文訓練的內(nèi)容和要求。出題偏心，就是說教師在出題時，不是根據(jù)小學 生的生活經(jīng)驗與興趣，不是尊重小學生的認識能力和作文訓練規(guī)律，而是憑自己的主觀要求。大多數(shù)農(nóng)村小學 對學生進行書面作文訓練主要自三年級始，又一般以8 篇大作和8篇小作作為標準的訓練量。8篇大作雖然是教 材中確定的訓練項目（這些訓練每次都體現(xiàn)一個分段或分組目標，包括一兩個要求，呈遞進狀的），但據(jù)我們 所掌握的調(diào)查資料顯示，多數(shù)語文教師對語文教學大綱、語文教材中關(guān)于作文教學的總體目標、分段分組目標 認識不清楚，或者是無目標，隨心教學；或者是在零亂的目標指引下教學；或者是要求過多、面面俱到教學； 等等。作文訓練目標陷入了極大的盲目性和隨意性。而8篇小作，教師一般是無教案上課，更為隨心所欲去安排 訓練內(nèi)容，有的甚至靠的是一時的“靈感”。例如，有的老師出過《我愛春天》、《勤勞的媽媽》、《夸夸我 們的好班長》等文題。我們想想，如果學生沒有感到春天的可愛、“媽媽”的勤勞，沒有見過或聽過“班長” 值得夸贊的事例，怎么辦呢？不胡思亂想，瞎編亂造，能行嗎？出這種文題，實際上就是讓學生說謊，要他們 捏造不曾見過的事情，不曾發(fā)生的感情，還何談“內(nèi)容要具體，不說空話”和“有真情實感，不說假話”？更 何談去逐步提高小學生的作文素質(zhì)？
小學生作文訓練如果沒有一個整體的訓練目標，就不會發(fā)展，而沒有局部訓練的突出和突破，又不會有整 體訓練的到位和達標。因此，我們農(nóng)村小學的作文教學要轉(zhuǎn)換視角，要緊密聯(lián)系農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展的實際和學生生 活的氛圍，牢牢把握“從說到寫，由易到難，循序漸進”這一小學作文教學必須遵循的客觀規(guī)律，建立起一個 既與閱讀有密切聯(lián)系，又保持相對獨立的科學的作文訓練序列。且在總序的指引下，系統(tǒng)規(guī)劃出每個年級每學 期乃至每個星期的作文訓練目標。（其中含一、二年級的說、寫話訓練目標。）每次訓練都明確提出訓練內(nèi)容 、目標要求、時間和方法，力求使小學作文教學的“全局觀”和“重點觀”辨證地統(tǒng)一起來，真正使其落到實 處。如此，便在循序漸進、環(huán)環(huán)相扣中，每次訓練教師都能思路清晰、有的放矢地帶領(lǐng)學生解決一、兩個重點 或難點，切實讓學生次次有所得，得得相連，拾級而上，建立起良好的作文素質(zhì)結(jié)構(gòu)。
二、指導偏“位”
小學語文教學大綱強調(diào)指出：“要重視作文指導�！蔽覀冊谡{(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有不少教師把這里的“指導”搞 錯了位置，狹隘地理解為就是“作前指導”，所以，便把大量的時間和精力都投至此處，從命題、選材、確定 中心、選擇寫法，到開頭、結(jié)尾及詞語的使用等等都作一番細致入微的指導。教育學、心理學告訴我們：小學 生作文是從具體觀察到抽象概括的思維過程，需要在長期的寫作實踐中去認真地體驗和訓練，化為自己的作文 能力。只是教師把中心思想和寫作方法抄在黑板上，“扶著走”、“一言堂”，包辦代替，讓學生寫“遵命作 文”，依杖而行，完全處于被動、消極的地位，實際上是由抽象到抽象，忽視了學生的思維特點，違背了學生 的思維規(guī)律，這樣的
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