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我國現(xiàn)代外語教學的現(xiàn)狀和關于外語教學評價的幾點想法
一、教學大綱缺乏對于語言能力的明確描述
現(xiàn)在的教學和教學大綱中，存在的一個主要問題是缺乏對于語言能力的明確描述，修訂前的教學大綱，對于語言目標描述的提法相當模糊，如大綱中關于閱讀部分提出，能借助詞典閱讀相當于課文難度的短文，這樣的教學要求在教學實際中很難操作。什么叫借助詞典？借助詞典的速度是多少？怎樣理解內容？字典是否可帶入考場？什么叫與課文相當?shù)碾y度的短文呢？等等，都沒有很明確的界定。我感覺現(xiàn)在的中學英語教育（www.35d1.com－上網(wǎng)第一站35d1教育網(wǎng)）中存在的問題，都是因為大綱中沒有對于語言能力進行比較清楚的目標(Objective)，因而造成教學依據(jù)很難確定。到底學生應該學什么？教師應該教什么？學生應該掌握什么東西，才算達到了大綱的要求。教師的課堂教學時間應該放在什么方面？教師怎樣從什么方面評價學生？都是基于大綱中對語言教學目標沒有一個明確的描述。造成了在教學中教師理解的不同、教研員和出試題者理解的不同，對于考學生什么、達到一個什么水平才算合格，沒有明確統(tǒng)一的想法。過去教師在教學中，拿來課本后往往先看課本中是什么語法項目？備課時首先考慮所備課要求的語法項目。看課文時不太注意課文中的話題和功能或要達到的語言能力目標是什么。教師在教學中主要關注的是這一課的語言點，如出現(xiàn)的是stop to do 還是stop doing, 需要講反義疑問句還是一般現(xiàn)代時等，教學大綱對語法及語言點都有明確的規(guī)定。在外語教學中也存在著一手硬一手軟的問題，一手硬就是語言知識非常具體，而一手軟是對語言能力沒有明確的要求。教師的頭腦里有一個隱蔽的教學大綱（hidden curriculum）。出題者，教師和學生沒有一個標準，教師完全是按各自對大綱的理解程度教學，如教師在出測試題時總是想方設法把語言點出齊了，而在每一個階段，對于學生應該達到一個什么樣的語言能力目標，沒有一個明確說法。很多教師的最大困惑是：我們不知道教研員要出什么樣的考試題？因此所有的語言點都必須面面俱到地講，否則，如果不講，出了此題是我們的責任。如果講了沒考，這不是我的責任。因此，教師的頭腦中都是零碎的語言知識，而沒有一個學生應該達到的語言能力目標，用所學的東西做事情。達到什么樣的聽，說，讀，寫規(guī)定的標準。如果規(guī)定標準越細，就可能對一部分學生不適和。我在參加初中、高中大綱制定的時候，大家都認為規(guī)定得越細越好，可最后經(jīng)過討論，規(guī)定越來越粗，最后只變成籠統(tǒng)的幾條了。越細越難操作，對一部分學生來說就可能不合適，例如農村的學生沒有城市學生的某些生活經(jīng)歷，在山區(qū)的孩子沒有街道的概念，那麼，如果出一道問路的提，還要經(jīng)過幾個街區(qū)(Blocks)，就不一定會適應部分學生，如一年的高考題，關于“騎自行車帶人，違反交通規(guī)則”的題目，農村孩子就沒有這個概念。因此，在國家范圍規(guī)定的大綱范圍內，語言能力很難規(guī)定得特別詳細。在修訂高中大綱時，美國教師協(xié)會剛剛提出一個“Proficiency Guidelines”，其中對能說什么，能做什么？”都有一個比較詳細的規(guī)定。我與李靜純老師曾花費了很長時間，希望根據(jù)中國的實際情況列出一個詳細的語言能力描述的表，但后來一點點刪除，最后就變成現(xiàn)在高中教學大綱中比較籠統(tǒng)的幾條了。我也曾請教過一位外國語言專家，提出像中國這樣大的國家，怎樣才能既有一個詳細的語言能力目標描述，又能照顧到不同地區(qū)的情況？他告訴我：“你們最好有不同的大綱，根據(jù)不同的大綱確定不同的語言能力的要求。如對參加高中考的學生是一種語言能力，對畢業(yè)后直接參加工作的又是另外一種語言能力�！钡珖庹n程專家認為，沒有一個明確的對語言目標能力的描述。教學評價就很難開展。我認為教師可以針對教材確定一個具體的
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