體育教學技能概念及其分類論文
教學環(huán)境、教育制度、文化背景以及各個學科對教學技能概念理解的偏差使得教師具備的教學技能不盡相同。以新課程改革理念為指導對教學技能合理、細致的分類，有助于完善教學技能體系、深化教師專業(yè)化發(fā)展內涵、明確培訓目標、便于提示示范、易于客觀評價。體育教學技能分類研究為進一步完善教學技能體系打下堅實的基礎，為體育教師清晰認識和提高教學技能創(chuàng)造條件。缺乏完善的體育教學技能分類體系，體育教師對教學技能的認識不清晰、掌握不全面，教學過程中易迷失方向。因此對體育教學技能進行科學系統(tǒng)的分類，對體育教師認識和提高教學技能具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。
1、體育教學技能概念
體育教學技能是教學技能的下屬概念，對體育教學技能清晰認識要以教學技能為前提。對教學技能概念的界定，國內外尚未提出公認的、科學且具有代表性的認識。綜合國內外學者對教學技能概念的界定，將教學技能視作教學活動方式或者動作方式、教師的教學行為。這與教育學、心理學中關于“技能”的界定有相似之處。
技能是經過練習而獲得的合乎法則的認知活動或身體活動的動作方式，練習是技能形成的途徑，動作方式是技能的形式，合乎法則是技能的標志[1]。依據(jù)技能本身的性質和特點，將其分為操作技能和心智技能。
教學技能是教師在教授學生學習知識過程中用到的技能，是教師的專利，包括操作技能和心智技能。分析研究現(xiàn)有教學技能的概念，對教學技能的界定是在課堂教學中，依據(jù)教學理論，運用專業(yè)知識，順利完成教學任務并能促進學生學習發(fā)展而采取的一系列教學行為方式[2]。要完成課堂教學任務，既有實際動作，又有心智活動。
從概念的層面分析，體育教學技能屬于教學技能，是教學技能的下屬概念，具有教學技能的特征，但是體育教學技能與一般教學技能有很大的差別。如教學環(huán)境不同導致教學組織與管理不同，體育教師突出活動組織技能，從中貫穿保護與幫助，而一般教學中的板書、作業(yè)批改在體育教學中應用較少。所以，體育教學技能有不同于其他學科教學技能的顯著特征，對體育教學技能概念的界定要凸出其獨特性。
體育教學技能究竟是什么，大家各執(zhí)己見。體育教學技能是在課堂教學過程中，體育教師完成某種體育教學任務所采用的一系列的行為方式[3]。體育教學技能是體育教師在教學過程中，依據(jù)教學理論，運用專業(yè)知識及教學經驗，促進學生掌握體育基本知識、基本技術、基本技能的一系列教學行為方式。包括動作技能和智力技能[4]。上述對體育教學技能的解釋都將其認定為教師教學過程中的行為方式，與教學技能的“行為說”類似。第一種表述目的是完成某種教學任務；第二種是促進學生掌握體育基本知識、基本技術、基本技能。相比較來說第二種表示較為詳細具體，體現(xiàn)出在教學中“以學生為主體”的`原則；第一種表示較為寬泛，沒有具體指明教師要完成哪些教學任務。
基于上述對體育教學技能的界定，我們對其理解為在體育課堂教學過程中，體育教師為達到教學目標，依據(jù)教學理論和體育教學的特點，運用專業(yè)知識和教學經驗而采取的以操作技能和心智技能為主要表現(xiàn)形式、促進學生學習發(fā)展的一系列教學行為。
2、教學技能分類現(xiàn)狀
2.1、國外學者對教學技能的分類
20 世紀 60 年代微格教學的產生，帶動了世界各國的教育家把教學的眼光轉移到對教學技能的研究上，美國、英國、前蘇聯(lián)等國家率先對教學技能進行了分類研究，以下是具有代表性的幾個國家的教學技能分類成果：美國斯坦福大學的教授依據(jù)教學要素將教學技能分為導入技能，變換各種刺激的技能，總結、概括技能，非語言性啟發(fā)技能，強調學生參與技能，提問頻度技能，提問深度技能，高層次提問技能，發(fā)散性提問技能，注意到對方引人注目的行動技能，運用例證和實例的技能，講解技能，有計劃的重復技能，交流的完整性技能[5]。英國的特羅特依據(jù)可觀察、可表現(xiàn)教學行為將教學技能分為變化技能、導入技能、強化技能、提問技能、例證技能與說明技能[6]。美國佛羅里達州的教育家依據(jù)教學要素將教學技能分為度量和評價學生的行為、教學設計、演示、行政管理、人際溝通、自身發(fā)展與提高學生自我發(fā)展[6]。前蘇聯(lián)的教育心理學家彼得羅夫斯基依據(jù)教學行為將教學技能分為信息的傳遞、引起動機、促進發(fā)展與定向技能[7]。
從國外學者對教學技能的分類可以看出：第一，國外學者對教學技能分類主要依據(jù)教學要素和教學行為，缺乏以教學程序為依據(jù)的研究。第二，國外研究側重于課堂教學技能，同時在教學技能分類中還涉及到了流暢性提問等，說明課堂教學將師生互動作為重點，強調人際技能在教學技能中的重要地位。這些技能的熟練掌握有助于實現(xiàn)由傳統(tǒng)意義上的教與學轉化為師生之間的互教互學，形成“師生學習共同體”的局面，這一點值得我們借鑒。第三，對教學技能研究的目的是提高教師上課的技術能力，那么制定的教學技能量表要有很強可操作性，能夠準確測評檢驗教學技能的不足。這就要求我們對教學技能的分類要具有可觀察性和可測量性，符合英國教育家對教學技能分類。第四，分類中體現(xiàn)學生的重要性，以學生發(fā)展為主，這就要求教師教學技能中體現(xiàn)學生元素，即“引起動機”、“促進發(fā)展”。上述國外學者對教學技能分類各有優(yōu)點，但也存在些許不足，如分類中交叉、分類時沒有考慮學科性和專業(yè)性、對教學技能概念理解的誤區(qū)等造成對教學技能分類不完善。
2.2、國內學者對教學技能的分類
我國對教學技能分類研究始于 20 世紀 80 年代后期，在國外研究基礎上，從不同角度，以不同標準進行分類研究。以下是具有代表性的幾種對教學技能的分類：郭友[8]依據(jù)信息傳播理論將教學技能分為導入技能、教學語言技能、板書技能、教態(tài)變化技能、教學演示技能、講解技能、提問技能、反饋強化技能、結束技能、組織教學技能。肖鋒[9]
依據(jù)教學程序將教學技能分為教學之前的技能群(分析教材對象技能、設計教學目標技能、分析教學任務技能)、教學之中的技能群(導入技能、獎懲技能、提問技能、刺激變化技能、策略技能、組織技能、管理技能、交流技能、媒體使用技能和結束技能)、教學之后的技能群(包括評價技能和輔導技能)。原國家體委下發(fā)的《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱》依據(jù)教學程序將教學技能分為教學設計技能、使用教學媒體技能、課堂教學技能、組織和指導課外活動技能、教學研究技能；在課堂教學技能中，又設定了導入、板書、演示、講解、提問、反饋和強化、結束、組織教學和變化技能等 9項教學基本技能[10]。申繼亮等[11]依據(jù)教學要素將教學技能分為一般教學能力包括教學設計、實施調控、教學評價與反思、教學研究；特殊教學技能主要包括教學理解能力、實驗技能與探究能力。
我國對教學技能的分類絕大多數(shù)以教學工作程序為依據(jù)。而申繼亮等從教學要素的角度提出了教學技能由一般技能和特殊技能組成，特殊技能從某種意義上來講具有學科性。從學科性考慮可以使教師掌握各個學科的特殊性以及學科特有的教學技能，進而更全面地掌握各種技能。國內外學者基于一定的教育思想、觀念和教育哲學，遵循教學基本規(guī)律研究教學技能分類，教育體制、文化背景、分類目的和分類標準不同都會影響分類的一致性，因此造成國內外學者對教學技能的理解五花八門，莫衷一是，但是影響教學技能分類一致性的不可忽視的因素是對教學技能概念理解的偏差。目前國內外教學技能分類主要存在三大問題：一是分類中存在交叉，二是時代性差，三是學科性不強。為了改進教學技能分類中的不足，順應體育與健康課程改革對體育教師提出的新要求，完善體育教學技能分類體系，研究體育教學技能分類非常有必要。
3、體育教學技能分類現(xiàn)狀
1)體育課堂教學具有體育教學空間開放性、教學時間隨時性、學生的身體活動性、成績評價的測量性等特征，這些特征決定了與其相適應的體育教學技能的操作性、個體性和內隱性，也決定了體育教師要具備區(qū)別于一般教師的特有的教學技能。依據(jù)體育課程教學的特殊性將體育教師的教學技能分為以下幾種：體育教學技能、組織教學技能、動作演示技能、語言運用技能、活動創(chuàng)編技能、糾正錯誤技能、測量評價技能[12]。
2)王魯克[13]根據(jù)體育課教學行為方式和教學特點將體育教學技能分為導入技能、講解技能、動作示范技能、教學組織技能、人體語言技能、診斷糾正錯誤技能、結束技能和教學設計技能。
3)劉海元[14]著重介紹了從事體育教學工作所需要的實踐技能——體育教學實踐技能，從宏觀上將體育教學實踐技能分為體育教學計劃編制技能、體育課堂教學實施技能、說課與模擬上課技能、體育教學反思技能，并結合典型的實例進一步闡明了各種教學技能的運用與習得辦法。
我國對體育教學技能的分類研究較少，從學者們對其分類研究中發(fā)現(xiàn)有利結合體育教學獨有的特點，根據(jù)不同分類標準，對體育教學技能分類。第一種分類方式抓住體育教學的特點，分析了體育教學過程的教學技能，使體育教師更能準確的分辨體育課堂教學與一般教學的不同。但分類中忽略了一般教學技能（如導入技能、提問技能等）對體育教學的重要性。王魯克將一堂體育課分為課前準備、課中教學和課后總結，結合體育教學特點以及體育課程教學的行為方式，教學設計技能的加入，體現(xiàn)體育課的計劃性，但是綜合分析此種分類不全面，忽略教師綜合技能。劉海元從宏觀上分析了體育教學實踐技能，從教學計劃、教學實施、教學反思 3 大方面綜述了體育教學過程中的教學技能，說課和模擬上課技能的研究豐富了教師的教研活動，但是對體育教學技能的進一步分類中出現(xiàn)交叉。綜合分析，其分類研究體現(xiàn)了教學技能分類的學科性，但是將語言技能和講解技能單獨作為重要的教學技能，造成了技能分類重復交叉；有的分類過于傳統(tǒng)，沒有體現(xiàn)新課程改革對體育教師提出的新要求。
4、體育教學技能的重新分類建議
體育教學的特殊性使體育教學技能分類可從多角度、多維度、多層次全方位研究，可見體育教學技能是一個龐大的體系。國內外學者對教學技能、體育教學技能的分類主要依據(jù)教學行為、教學要素、教學過程，容易造成對概念理解的偏差、分類中存在交叉、分類缺乏科學性和學科性。因此，以新課程改革的理念為指導對體育教學技能進行深入細致的分類研究，在體育教學技能的訓練中滲透新課程理念，有助于教師對體育課程標準的理解，有助于新課程改革理念在體育教學中的滲透。體育課堂教學以體育活動的組織實施而體現(xiàn)，以體育課教學活動為依據(jù)，以新課程改革理念為方向，對體育教學技能重新分類研究，不僅有助于新課程改革理念的延續(xù)和適用，有助于體育教師對體育教學技能概念的理解，從而使體育教學技能的分類避免分類交叉和學科專業(yè)性不強等缺陷。
基于以上分類綜述，取長補短，遵循分類的原則，借鑒美國課堂教學中注重師生互動、可觀察性和可測量性等特點，保證分類的學科性、不交叉性、順應時*發(fā)展的特點，結合體育課程改革理念，依據(jù)體育課教學活動即教師指導、學生練習、教學組織、觀察休息、幫助保護 5 大部分將體育教學技能分類。
根據(jù)體育課教學活動將體育課堂教學實踐技能分類，教師指導和學生練習分開描述，充分體現(xiàn)了新課改中以“教師為主導”、“學生為主體”原則，避免了分類中的交叉。體育教學遵循人體機能活動變化規(guī)律，增進系統(tǒng)的良好循環(huán)，增強體質，這就要求體育教師選擇合理的教材內容結合學校自身的情況以及各個階段學生的身心特點創(chuàng)編適合每節(jié)課的教學活動，符合針對學生練習的內容編制技能。體育教學目標的多元化、教學活動的復雜性、身心活動的統(tǒng)一性等特點決定學習指導技能、活動組織技能以及負荷調整技能的重要性。新課程改革將體育與健康課程結合在一起，因此體育教學技能也發(fā)生了相應的變化，體育與健康課程的教學不僅需要操作技能，還要充分體現(xiàn)心智技能。學生學習的最佳條件是精神、情緒、心理和生理處于協(xié)調一致的狀態(tài)，其中心理素質起導向作用，因此體育教師適時的進行思想教育，不僅從身體上保證學生的健康，更注重學生心理健康的發(fā)展，順應新課程改革對體育教師提出的新要求，真正達成體育教學的目標。依據(jù)體育教學活動對體育教學技能分類從根本上避免了分類的交叉，充分體現(xiàn)了體育學科的特點，符合現(xiàn)代教學的身心共同發(fā)展的特點。
教學技能因教學過程的復雜而復雜，認識的不同、概念理解的偏差會形成千百種體育教學技能分類。綜述現(xiàn)有體育教學技能分類成果，分析分類存在的問題，提出更為合理的分類標準，形成體育教學技能的體系，旨在為體育教師建立一個教學技能庫，教師可以根據(jù)需要隨時提取一些技能進行教學。
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