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鼓勵(lì)學(xué)生參與教學(xué)讓歷史貼近現(xiàn)實(shí)教育論文
新課程強(qiáng)調(diào)：課本不是唯一的課程資源，教師、學(xué)生等作為課程資源的重要組成部分，應(yīng)該發(fā)揮更大的作用。在以往的教學(xué)中，我常常只關(guān)注課本以及課本以外的資料、網(wǎng)站的開發(fā)利用，而對于學(xué)生這一重要資源卻重視不夠。一方面是由于受傳統(tǒng)教育觀念的影響，懷疑這一資源的可利用價(jià)值；另一方面，由于自身能力所困，我擔(dān)心這一資源開放容易收攏難，也擔(dān)心冒尖的學(xué)生對自身的權(quán)威形成挑戰(zhàn)，讓我掛在講臺上�；叵肫饋�，很多優(yōu)秀資源就在這樣有意或無意的怠慢中消失了。尤其是在最近教學(xué)實(shí)踐中遇到的兩個(gè)案例，更讓我深刻地意識到：學(xué)生作為課程資源的一部分，價(jià)值非常重要，學(xué)生參與教學(xué)活動所起的作用絕不可忽視。
第一個(gè)案例是學(xué)習(xí)美國1787年的立憲。講授完新課，我提示學(xué)生分組合作探究美國民主政治帶來的啟示。一般情況下，在學(xué)習(xí)本國政治發(fā)展史時(shí)都是總結(jié)性結(jié)尾，關(guān)注其中的成與敗，而對于國外民主政治史僅是談其借鑒作用。
這一次我也是按常規(guī)，沒指望會有什么創(chuàng)意性的答案。可是，在學(xué)生們分組討論的時(shí)候，卻產(chǎn)生了很大的歧義。一個(gè)學(xué)生大聲說：“老師，我們班也應(yīng)該使用三權(quán)分立�！逼渌麑W(xué)生聽后開始哄笑。起初我認(rèn)為這是學(xué)生在故意取鬧，不會是我所期待的重要的生成性資源，準(zhǔn)備一笑了之。可又一想，或許他的想法也有道理呢，便問：“將三權(quán)分立運(yùn)用于班級，我可是第一次聽說，你說說具體如何操作呢？”聽到我的詢問，其他學(xué)生由剛才的哄笑陸續(xù)靜了下來，他所在的小組有人附和說可以避免班主任獨(dú)裁，學(xué)生們笑得更開心了。這時(shí)，提出話題的學(xué)生說：“沒有想好，但我想應(yīng)該是可以借鑒的。”很快其他小組的同學(xué)受到啟發(fā)，站起來說：“班主任、班長、班委會三權(quán)分立�！蔽易穯枺骸安诲e(cuò)，那立法權(quán)歸誰？也就是班級公約由誰來制定？”學(xué)生陷入思考,而后提出了看法：有的說班委會，有的認(rèn)為是班主任。我指了指黑板上美國三權(quán)分立的圖示，并提示，美國國會議員由選舉產(chǎn)生，掌握立法權(quán)，最能反映代議制民主政治的特點(diǎn)。這時(shí)學(xué)生們異口同聲地說：“班委會掌握立法權(quán)！”我說：“對，民主選舉的班委會最能反映同學(xué)們的意愿，它應(yīng)該是班級權(quán)力的中心——立法中心，代替大家來管理班級，因此大家應(yīng)該支持班委會的工作，班委會也應(yīng)該對全班同學(xué)負(fù)責(zé)。不過，班長與班主任的權(quán)力應(yīng)該如何分配呢？”話音剛落，大家爭先恐后地站了起來，一致認(rèn)為，班長對外代表班級，同時(shí)負(fù)責(zé)本班的對內(nèi)對外事務(wù)，但如果違背民意，班委會有權(quán)彈劾他�？蓪τ诎嘀魅�，大家意見有點(diǎn)不統(tǒng)一了，理由是“班主任是學(xué)校任命的”、“我們無權(quán)更換他”、“他不受我們監(jiān)督”等�？粗麄兘辜庇终J(rèn)真的神情，我說：“是呀，任何一種制度都不能完全照搬，我們的班情和美國的國情不同，因此我們在借鑒三權(quán)分立這一先進(jìn)的民主制度時(shí)要有所變更。但是，有一點(diǎn)大家要注意，那就是權(quán)力之間通過相互制約達(dá)到一種平衡才是我們的目的。
至于班主任嘛，你們看這樣行不行，他雖然是由學(xué)校任命的，受學(xué)校監(jiān)督，對學(xué)校負(fù)責(zé)，但可以作為司法部門監(jiān)督班委會和班長有無失職行為，并及時(shí)加以糾正，以確保代表民意的班級制度得以正常實(shí)施。這樣一來，我們的班級管理秩序不就理清了嗎？”在同學(xué)們依然為這一成果熱烈討論時(shí)，我伴著下課鈴聲離開了教室。
之后我與本年級的歷史、政治老師探討這一案例，大家一致認(rèn)為，將三權(quán)分立運(yùn)用于班級管理，能反映民主政治的基本特色，因此，作為課堂中的生成性資源，為學(xué)生進(jìn)一步理解西方民主政治制度起到了很大作用。 在教完這節(jié)課后，我不斷地反思，深深地感到，學(xué)生作為課程資源的一部分是如此重要，但在日常的教學(xué)中卻往往開發(fā)不夠，導(dǎo)致我們在資源缺乏的同時(shí)又浪費(fèi)了資源。
受到啟發(fā)，在后來教學(xué)“人民解放戰(zhàn)爭”一課時(shí)，我再次遇到了這樣的情況，便能正確地加以引導(dǎo)了。當(dāng)時(shí)有學(xué)生提出了這樣一個(gè)問題：臺灣的歷史教科書是不是也稱這場戰(zhàn)爭為“解放戰(zhàn)爭”？如果不是，那么臺灣是中國的一部分，為什么對歷史會出現(xiàn)不同的觀點(diǎn)？問題一經(jīng)提出，引起了全班同學(xué)的共鳴。是呀，既然同屬一個(gè)國家，今天又面臨和平統(tǒng)一的問題，為什么對歷史上發(fā)生的問題會有不同的態(tài)度呢？于是，我引導(dǎo)學(xué)生思考：“站在全民族的立場上，這一段歷史應(yīng)該如何命名才能為兩岸人民都接受呢？”“第二次國共內(nèi)戰(zhàn)”、“第三次國內(nèi)戰(zhàn)爭”、“國共最后一戰(zhàn)”等，不同的聲音此起彼伏……待大家靜下來，我便講述了史學(xué)界對這一部分歷史的大致研究成果，然后告訴他們：教材選用“解放戰(zhàn)爭”這一說法，是因?yàn)樗砹藘?nèi)地史學(xué)界的基本看法，而我個(gè)人更贊成將此課標(biāo)題寫為“第三次國內(nèi)戰(zhàn)爭”，這樣新民主主義革命的幾個(gè)階段就更清晰了……
在對課程資源共同開發(fā)的過程中，師生之間是民主的、平等的，不存在權(quán)威，也不存在一個(gè)聲音的現(xiàn)象；尤其是在素質(zhì)教育這個(gè)大環(huán)境下，學(xué)習(xí)的不應(yīng)只是課本上的死知識，重要的是讓知識走進(jìn)生活；我們想要的不只是答案，而是思考問題的過程；不必?fù)?dān)心被學(xué)生問倒了、難住了，因?yàn)榻處熞彩菍W(xué)習(xí)者，也存在知識的空白，關(guān)鍵在于教師是否具備平等學(xué)習(xí)的觀念。
素質(zhì)教育實(shí)施中，我們在不斷地探索著：面對以往教材中沒有的新知識，我們及時(shí)充電，以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需要；讓學(xué)生參與教學(xué)，充分調(diào)動學(xué)生開發(fā)課程，既培養(yǎng)了學(xué)生的自主探究精神，又使學(xué)習(xí)過程在師生之間的有益互動中進(jìn)行優(yōu)勢互補(bǔ)，讓教師與學(xué)生這兩個(gè)課程資源都得到了最大限度的開發(fā)。
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