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西部民族地區(qū)高�！段鞣浇�(jīng)濟學》課堂有效教學的思考論文
通過對新疆少數(shù)民族地區(qū)一所高校的《西方經(jīng)濟學》課堂教學的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，啟發(fā)性教學嚴重不足、教學方式方法過于單一落后，對學生的研究、創(chuàng)新能力培養(yǎng)缺乏均是造成有效性偏低的主要問題，為此文章從互動教學、傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學手段相結合以及分類教學探討符合民族地區(qū)高校的有效途徑。
西方經(jīng)濟學是大學的經(jīng)濟學基礎理論課之一，其內(nèi)容龐大，理論性強，圖形、公式和數(shù)理知識應用較多，歷來以“難學難教”卻又熱門而著稱。民族地區(qū)高校特別是新疆南疆的高校，大多數(shù)學生來自經(jīng)濟落后的農(nóng)村、牧區(qū)和團場，少數(shù)民族學生占比高，各族學生接受的基礎教育水平普遍較低，大多數(shù)少數(shù)民族學生在學習《西方經(jīng)濟學》課程時，漢語水平聽寫能力相對較低，對專業(yè)術語理解不了貨理解不透，自主學習能力非常薄弱，[1]尤其是“民考民”學生在理解和消化經(jīng)濟學概念和理論方面困難重重，這使得教學必然問題百出。
一、西部民族地區(qū)高�！段鞣浇�(jīng)濟學》課堂教學有效性概述
有效教學作為一種先進的教學理念和模式，近些年來被人們高度關注，從有效教學的概念到有效教學的標準，已形成了十分豐富的研究成果，但學界至今尚沒有統(tǒng)一的“有效教學”定論。民族地區(qū)的特殊性決定了其有效教學不能以經(jīng)濟學的效率、效益和效果來界定，民族地區(qū)的《西方經(jīng)濟學》有效教學是西方經(jīng)濟學教師在民族地區(qū)特定環(huán)境里致力于教與學的互動，促使本課程教學目標實現(xiàn)，促進教師和學生共同發(fā)展的教學。西部民族地區(qū)學生學習主動性較低，學習仍更多依賴于教師的教，因教而學，因此學生眼中的教師教學行為，直接反應了本課程教學有效性的高低。為掌握西部民族地區(qū)高校的《西方經(jīng)濟學》教學狀況，參照維龍等人(Wilen et al)在《有效教學動力學》某些章后設計的有效教學分析量表并適當修改，選取教學態(tài)度、教學表達、教學內(nèi)容、教學方法、教學組織管理和教學效果六大指標形成調(diào)查問卷，每題“總是、經(jīng)常、有時、較少、從未”五個選項分別對應“優(yōu)秀、良好、中等、及格、不及格”五個等級，相應賦分為5、4、3、2、1分，相應有效性為“很有效”、“有效”、“比較有效”、“比較無效”、“無效”。[2]本次調(diào)查面向我院11、12、13屆學習本課程的少數(shù)民族學生發(fā)放問卷200份，收回問卷187份，問卷回收率為93.5%。少數(shù)民族學生《西方經(jīng)濟學》教師課堂有效教學整體得分3.55分，屬于“比較有效”，而各個指標的有效性程度有較大差異，其有效性為：教學態(tài)度(4.71分)，大于“有效”接近“很有效”，教學表達(4.62分)，屬于“有效”， 教學內(nèi)容(3.30分)屬于“比較有效”，教學方法(3.17分)，屬于“比較有效” 教學組織管理(3.36分)，屬于“比較有效”，教學效果(3.22分)，屬于“比較有效”，與3 接近的各指標值說明了這些方面均造成了有效性的不足，但教學方法方面的問題最為嚴重。
二、西部民族地區(qū)高�！段鞣浇�(jīng)濟學》教學中存在的突出問題
依據(jù)調(diào)查，同時結合課堂觀察和課外訪談發(fā)現(xiàn)，我院《西方經(jīng)濟學》教學中最突出的問題主要有：
(一)啟發(fā)性教學運用嚴重不足。調(diào)查中：37.4%的學生認為老師的啟發(fā)性教學可評為“中等”，24.1%的學生認為此項為“及格”，7.5%的學生認為“不及格”，顯然說明大多數(shù)人對此項不滿意，勉強有效的3.05的有效性也較好驗證了這一點。在啟發(fā)性教學欠缺的課堂中，師生交流渠道不暢通，學生參與教學過程的積極性不高，在“鼓勵學生互動合作”指標方面，25.7%的學生認為老師得分“中等”，17.7%的人認為老師的做法為“及格”，還有21.4%的人認為“不及格”，三部分人數(shù)占全部學生的74.8%，說明在本課程中，學生參與互動合作的機會很少，相應2.91的有效性更進一步說明教師沒有實現(xiàn)“以學生為本”。教學呈現(xiàn)出了極不和諧的狀態(tài)，甚至某些時候是教師自說自話的教與學生毫無反應的學，教與學已經(jīng)完全脫離了互相對應，互相促進的關系，取而代之的是趨向了不相關關系。眾所周知，教與學的二維關系有四種情形，唯有積極的教與積極的學才是互相促進，共同發(fā)展的，啟發(fā)式教學就是調(diào)動學生積極的學的方法之一。
(二)教學方式單一、落后。教學方法有不同方式組成，教師需要根據(jù)教學對象和授課內(nèi)容靈活選擇。我院的本課程教學中，有約38.5%的學生感覺本課程教師的教學方法靈活性為“中等”，有21.4%的學生認為教師在“教學方法的靈活性”方面僅為“及格”，還有5.4%的“不及格”評價，總體上這一點位于“中等偏下”水平，這說明本課程的課堂教學在方式方法上達不到學生的期望，教師采用的教學手段、教學方法不夠多樣化。當然，民族地區(qū)特別是新疆落后區(qū)域的高校在軟硬件上都嚴重滯后，有些教師的觀念和技能跟不上時代發(fā)展步伐，也有教師因為學校硬件方面的問題無法采用現(xiàn)代化手段和方式授課，但就我院的本課程而言，傳統(tǒng)的灌輸式方法運用過多是教學方式落后守舊的直接體現(xiàn)。
(三)缺乏對學生研究、創(chuàng)新能力的關注與培養(yǎng)。相對而言，高校的素質(zhì)教育比中小學要遜色很多，特別是民族地區(qū)高校，學生的探究性學習、研究性學習甚少，教學大多實現(xiàn)了低水平的目標，而對教會學生方法、思維發(fā)展和創(chuàng)新能力培養(yǎng)方面嚴重不足甚至缺失。在本課程中，分別有26.7%、18.7%的學生對“學會深層次學習”評價為“及格”和“不及格”，有25.1%的學生認為自己的思維和創(chuàng)新能力沒有得到鍛煉和培養(yǎng)，較高的“不及格”比例說明了本課程在學生深層次學習上沒有關注，更談不上對學生進行研究、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。這除了客觀上的師資不足因素之外，教師自身對教學的導向是最大的“罪魁禍首”。從實際教學看，偏遠區(qū)域的院校對學生的要求普遍太低，特別是新疆的少數(shù)民族師生對成績的追求遠大于對能力的鍛煉，高分低能現(xiàn)象十分普遍，研究、創(chuàng)新能力培養(yǎng)依然是教學的一個盲區(qū)所在。
三、探索符合西部民族地區(qū)高校的《西方經(jīng)濟學》有效教學途徑
(一)大力推行互動教學，增強學生思維能力鍛煉。有效教學必然是合作的課堂，是師生理解基礎上的合作與互動。民族地區(qū)學生普遍不善于自主思考，習慣坐著聽，等老師講，課堂呈現(xiàn)灌輸式特點，《西方經(jīng)濟學》更是如此。要改變這種被動局面，就必須以學生為主體，以老師為主導，加大啟發(fā)式教學的力度，積極擴大互動教學。具體來說，是由教師精講理論，啟發(fā)誘導學生將理論與實際相結合，提出個人觀點�？紤]民族地區(qū)特別是少數(shù)民族學生的理解，教師要注意收集生活中的經(jīng)濟學實例， 給學生舉一些與人們?nèi)粘Ｉ蠲芮邢嚓P的經(jīng)濟現(xiàn)象，將理論教學與實際案例有機的結合起來。例如，在學習彈性理論時，金價下降是否意味著金首飾經(jīng)營者利潤減少?在講述市場結構和廠商均衡等理論時，讓學生查找中國家電業(yè)的資料， 課上分組討論分析，作出恰當說明。如此等等，啟發(fā)學生把西方經(jīng)濟學的知識在現(xiàn)實生活中予以應用，鍛煉學生思考問題的能力。
(二)傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學手段相結合，使教學方法、方式多樣化。伴隨電子技術的發(fā)展，許多新的教學方式應用而生，人們對于講授法、習題練習法等傳統(tǒng)教學法有較多批判， 特別是對習題練習法持擯棄態(tài)度。但是學生如果沒有一些必要的習題訓練或者考試約束則無法保證學習效果，而習題是鞏固基礎性知識的重要辦法，需要以強制性的手段促使學生掌握相應的概念，同時適當?shù)�、多種形式的習題作業(yè)能夠培養(yǎng)學生的分析能力。[3]要掌握《西方經(jīng)濟學》知識，傳統(tǒng)的習題法尤其重要，特別是對少數(shù)民族學生而言，沒有習題練習，就難以吃透所學理論知識。除此之外， 教師可以結合案例教學布置案例分析題， 也可以結合啟發(fā)式教學法布置分組討論、提交研究報告等開放性的習題。教學方法并非孤立存在，本身也無好壞之分，我們倡導現(xiàn)代教學理念和方法，并不是要全面放棄傳統(tǒng)的方法，而是要因人、因課選擇，適用性良好的方法就是有效的方法。西方經(jīng)濟學的教學只要把傳統(tǒng)與現(xiàn)代方法有機結合起來，科學合理的應用，就能增強教學的有效性。
(三)分類教學，培養(yǎng)學生的研究創(chuàng)新能力。教學對象的特點決定教學的設計，“胡子眉毛一把抓”的教學設計不符合差異較大的學生的需求，民族地區(qū)高校生源的參差不齊與《西方經(jīng)濟學》的晦澀難懂矛盾要得到較好解決，就必須分類分層次教學。這里的“分類”是指以下三種情況：第一種是關注個體差異，根據(jù)學習者的不同取向，將學習者分為不同的類型進行教學。第二種是重視學科特點，根據(jù)學科內(nèi)容的性質(zhì)，將內(nèi)容分成不同任務類型開展教學。第三種是指超越學科內(nèi)容，從教學目標或?qū)W習結果領域探究其隱含，促進教師與學生發(fā)展的教學。[4]教師應據(jù)此對課程計劃做科學設計，每周3學時統(tǒng)一教學，盡可能使所有學生掌握教學大綱所要求的基礎知識，每周1學時的分層次課程輔導或分任務教學。統(tǒng)一教學以絕大多數(shù)學生的理解為主，輔導課程則對不同層次的學生因材施教，對于基礎差的學生要求他們理解掌握重點內(nèi)容，強化基礎知識學習，而對于基礎好的學生則加強綜合分析能力鍛煉，對課程任務按照難易度劃分給不同學生梯度完成，指導學生分級閱讀課外參考資料，對能力極好的學生進行超學科內(nèi)容的研究能力訓練，使每個層次和類別的學生都能實現(xiàn)自主的深層次學習，從而激發(fā)學生的對研究、創(chuàng)新能力的重視和鍛煉。
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