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淺談綜合牲大學(xué)教師教育微型課程開發(fā)構(gòu)想論文
論文關(guān)鍵詞：微型課程 教師教育
論文摘要：教師教育微型課程，是為滿足師范生學(xué)習(xí)需要，在教師教育課程領(lǐng)域內(nèi)，以相對獨(dú)立的主題整合起來并通過小學(xué)時實(shí)施的系列課程組織形式。綜合性大學(xué)教師教育微型課程的開發(fā)，能夠增強(qiáng)師范生學(xué)習(xí)的實(shí)踐性、研究性、反思性，強(qiáng)化專業(yè)能力的培養(yǎng)，促進(jìn)教師職前學(xué)習(xí)的變革。
近十年來，世界各國在教師教育政策、認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)模式以及課程設(shè)置等方面進(jìn)行了諸多變革，我國教師教育也進(jìn)行了許多有益探索。其中，綜合性大學(xué)承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù)是教師教育轉(zhuǎn)型的一種重要體制，使得我國教師教育在、培養(yǎng)方式上發(fā)生了很大變化，滿足了高層次教師培養(yǎng)的需要。
然而，與此同時，師范院校的合并、更名與調(diào)整也帶來一些問題。如綜合性大學(xué)師范性弱化、實(shí)踐課程弱化，師范生的教育教學(xué)實(shí)踐能力、專業(yè)學(xué)習(xí)能力仍有待進(jìn)一步提高。有學(xué)者分析了國外教師專業(yè)發(fā)展觀念的變化——從實(shí)體思維范式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐思維范式。這種轉(zhuǎn)變包括：在教師發(fā)展目標(biāo)上，從關(guān)注客觀知識轉(zhuǎn)向重視教師的實(shí)踐智慧；在教師發(fā)展內(nèi)容上，從純粹理性到關(guān)注教師的情感之維；在教師發(fā)展資源上，從外部資源到重視教師的個人生活；在教師的發(fā)展場所上，從忽視到關(guān)注教師的工作現(xiàn)場。2008年，在首都師范大學(xué)舉行的全國教師專業(yè)發(fā)展論壇上，學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)之一是“建構(gòu)實(shí)踐取向的教師教育理論”。本文旨在探索轉(zhuǎn)型期綜合性大學(xué)教師教育課程的實(shí)施，倡導(dǎo)微型課程，增強(qiáng)師范生學(xué)習(xí)的實(shí)踐性、研究性、反思性，強(qiáng)化專業(yè)能力的培養(yǎng)，促進(jìn)教師職前學(xué)習(xí)的變革。
微型課程是基于學(xué)校資源、教師能力與學(xué)生興趣，以主題模塊組織起來的相對獨(dú)立與完整的小規(guī)模課程，有學(xué)科視角和信息技術(shù)視角兩種理解。另一種界定是，微型課程又稱短期課程或課程單元，是在學(xué)科范圍內(nèi)由一系列半獨(dú)立的單元專題組成的一種課程形式：既能適應(yīng)不同學(xué)生的興趣與需要，又可以及時反映社會、科技的發(fā)展；既有主題又能體現(xiàn)學(xué)科課程的特點(diǎn)。它不是根據(jù)學(xué)科的知識體系以及邏輯體系來劃分的，而是根據(jù)教師和學(xué)生的興趣以及主體社會活動的經(jīng)驗(yàn)、教師能力、社會發(fā)展的現(xiàn)狀需求來編訂的，也稱為專題。
從學(xué)時角度看，我國教育學(xué)家將小于30學(xué)時的課程稱為微型課程。以大學(xué)課程的學(xué)分來看，可以將l學(xué)分(相當(dāng)于18學(xué)時左右)或低于1學(xué)分的課程作為微型課程。本文所指教師教育微型課程，是為滿足師范生學(xué)習(xí)需要，在教師教育課程領(lǐng)域內(nèi)，以相對獨(dú)立的主題整合起來并通過小學(xué)時實(shí)施的課程組織形式。
一、教師教育微型課程開發(fā)構(gòu)想
(一)從課程功能的全面性看，綜合性大學(xué)教師教育課程設(shè)置還難以直面師范生完整能力的培養(yǎng)，微型課程能彌補(bǔ)新任教師能力所需
我國開放教師培養(yǎng)時間短，綜合性大學(xué)現(xiàn)有培養(yǎng)機(jī)制中教育理論課程與實(shí)踐課程割裂比較明顯，對基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀研究不夠，對當(dāng)今師資要求較少關(guān)注，因而新任教師容易出現(xiàn)職業(yè)初期的不適應(yīng)甚至困難。研究表明，新任教師在滿足了相應(yīng)的學(xué)歷層次和知識基礎(chǔ)之后，最為需要的是實(shí)踐性知識。而實(shí)踐性知識更多集中在教育實(shí)踐微觀層面，如課堂教學(xué)策略與技術(shù)、課程資源開發(fā)、班級管理、師生溝通等方面�？梢哉f，新任教師面臨的主要困難能夠反映出職前教師教育課程設(shè)置的不足。還有一個值得注意的原因是，與獨(dú)立的高等師范院校相比，綜合性大學(xué)的課程計(jì)劃、統(tǒng)一的教學(xué)管理制度，對師范生難以進(jìn)行有針對性的全程培養(yǎng)，再加上教育見習(xí)、實(shí)習(xí)時間短，課程內(nèi)容與實(shí)施形式單一，學(xué)生缺少反思與研究，從而導(dǎo)致實(shí)踐性知識形成困難。 鐘啟泉教授曾提出建構(gòu)我國教師教育課程的原則：“建立以解決現(xiàn)實(shí)問題為核心的課程改革目標(biāo)、確定以教師專業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)的課程標(biāo)準(zhǔn)、形成以實(shí)踐為取向的開放的課程結(jié)構(gòu)”。即將出臺的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)以“兒童為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)”為基本理念，提出“教師工作是理論指導(dǎo)下的實(shí)踐活動，需要應(yīng)對復(fù)雜多變的實(shí)踐情境，教師在解決實(shí)踐問題和反思個人經(jīng)驗(yàn)的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展”，以及“教師教育課程應(yīng)實(shí)現(xiàn)職前與職后教育課程的有機(jī)結(jié)合，增強(qiáng)課程的靈活性、開放性、生成性，重視終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)”等主張。這些都為教師教育微型課程的開發(fā)提供了觀念基礎(chǔ)。因此，教師教育微型課程的開發(fā)理應(yīng)體現(xiàn)當(dāng)前師范生學(xué)習(xí)所需，甚至短時成效。其重點(diǎn)是關(guān)注當(dāng)前中小學(xué)師資的質(zhì)量需求，也可以理解為師范生從業(yè)初期相對缺失的教育教學(xué)能力表現(xiàn)需求。
(二)從課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容上看，微型課程是在一般教師教育課程開設(shè)基礎(chǔ)上的補(bǔ)充和延伸，必須密切關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革國內(nèi)教師教育課程方案的改革
多見于獨(dú)立的高師院校，綜合性大學(xué)教師教育課程也完全可以辦出自己的特色。教師教育微型課程旨在以小單元學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)⒔逃碚撜n程與實(shí)踐課程連接起來，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)理論課程中突顯實(shí)踐，又能在實(shí)踐過程中增加反思與研究的時間，這樣多次循環(huán)，不斷在增加經(jīng)驗(yàn)的同時反省經(jīng)驗(yàn)、改造經(jīng)驗(yàn)，從而更好地獲得教育理論與教育專業(yè)技能，達(dá)到初期的教師專業(yè)成長。開發(fā)這些課程，不是增加教師教育課程的課時總量，而是適當(dāng)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)、補(bǔ)充課程內(nèi)容，依據(jù)師范生需要和社會現(xiàn)實(shí)需要來選擇和組織課程內(nèi)容，化解小課時，拓展和深化課程內(nèi)容，增強(qiáng)課程學(xué)習(xí)的連續(xù)性，切實(shí)提高課程實(shí)施的實(shí)效。
無論是理論層面還是實(shí)踐層面，基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)程、成效乃至諸多問題反思應(yīng)當(dāng)盡快作為課程資源與現(xiàn)有教師教育課程整合。以美國為例，美國的教師教育改革與其中小學(xué)三次課程改革相應(yīng)。1958年美國頒布了《國防教育法》，以要素主義、結(jié)構(gòu)主義為指導(dǎo)進(jìn)行了一系列課程改革，與此相應(yīng)的教師教育改革重點(diǎn)是加強(qiáng)未來教師的科學(xué)文化知識教育以及大學(xué)教育學(xué)院培養(yǎng)模式改革；1983年隨著《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》的發(fā)布，美國提出了影響較大的三大職前教師教育改革報告《以21世紀(jì)的教育裝備起來的國家》、《明日之教師》、《改革師范教育的呼吁》，開始了一場高質(zhì)量教育運(yùn)動。20世紀(jì)9O年代后，美國真正認(rèn)識到學(xué)術(shù)素養(yǎng)對培養(yǎng)高質(zhì)量學(xué)生的重要性，加快了教師教育步伐，提出“出色的教師是提高學(xué)生成績的關(guān)鍵”，并頒布了《頭等大事：為美國的未來而教育》、《明天的學(xué)�！DS學(xué)校的原則》、《霍姆斯小組第三次報告》等教師教育改革文獻(xiàn)。其中，建立PDS學(xué)校，強(qiáng)調(diào)中小學(xué)和綜合性大學(xué)的合作來共同培養(yǎng)教師堪稱改革典范，影響深遠(yuǎn)�？梢�，基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)際是教師教育課程改革的重要依據(jù)。
人們對教師的認(rèn)識已不再停留在職業(yè)技能型，而是專業(yè)發(fā)展型。為實(shí)現(xiàn)師范生在教育信念與責(zé)任、知識與技能、實(shí)踐與體驗(yàn)等方面的成長目標(biāo)，開發(fā)職前微型課程，就是要反映傳統(tǒng)課程中未能涉及的教育實(shí)踐變革，以提高未來教師的綜合素養(yǎng)。從操作層面看，微型課程的實(shí)施可以有三種形式：一是在整體課程計(jì)劃中補(bǔ)充小課時小學(xué)分課程；二是在一門課程中劃出部分課時；三是以隱性課程滲透，如學(xué)生技能競賽、社會實(shí)踐等。
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