- 相關(guān)推薦
校本課程開發(fā)中的課程領(lǐng)導(dǎo)的淺談的論文
課程領(lǐng)導(dǎo)是在學(xué)校情境下課程領(lǐng)導(dǎo)者影響教師參與課程發(fā)展的歷程,被視為學(xué)校課程發(fā)展與學(xué)校變革的“同心軸”。[1]這一歷程可以促進(jìn)教師參與課程發(fā)展,提高教師參與變革的能力,從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)校課程發(fā)展和使學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)的目的。在學(xué)校變革的過程中,課程領(lǐng)導(dǎo)被天然地賦予了“校本”的屬性,其指向?qū)W校長期的可持續(xù)發(fā)展,以保障變革的連貫性。同時課程領(lǐng)導(dǎo)者具有明顯的團(tuán)隊化特征,在其背后需要一個具有協(xié)同精神的共同體的支撐。有研究表明:領(lǐng)導(dǎo)需要多樣化的角色,課程領(lǐng)導(dǎo)在不同階段得扮演不同的角色。[2]在學(xué)校變革的不同階段,課程領(lǐng)導(dǎo)依據(jù)變革的需要以及特點,不斷嘗試新的角色,通過有效的領(lǐng)導(dǎo)策略,實現(xiàn)其不斷引領(lǐng)、促動變革的內(nèi)在價值。本文擬通過分析學(xué)校在校本課程開發(fā)的啟動、推行、實施、成果4個階段的特點與變革需要,梳理課程領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展演化的脈絡(luò),呈現(xiàn)出課程領(lǐng)導(dǎo)鮮活的現(xiàn)實表征。
一、啟動階段:改革家與發(fā)起者
變革的啟動過程是為了變革的推廣與實施所采取的動員方式和計劃過程。變革啟動階段所面臨的主要領(lǐng)導(dǎo)困境,是在進(jìn)行革新之前就尋求大多數(shù)人的同意還是一開始就自行決定。[3]如果領(lǐng)導(dǎo)炮制的愿景僅僅是紙上的東西,當(dāng)大多數(shù)人都不理解,而領(lǐng)導(dǎo)未能為自己的觀點辯護(hù)或堅持,僅采取膚淺的談?wù)摱皇怯懈鶕?jù)的咨詢和行動時,這一愿景并不會得到發(fā)展。
學(xué)校在校本課程開發(fā)的過程中也不可避免地要遇到這樣的問題:創(chuàng)新性的觀念(外來的思想)要與學(xué)�，F(xiàn)有的文化、習(xí)慣產(chǎn)生碰撞,進(jìn)而產(chǎn)生抵制與消解,學(xué)校教師不愿意理會或者不想理會關(guān)于變革的事宜,部分教師猶豫不決或存在困惑,只有很少的人能夠接受并愿意追隨。面對此種情況,校長應(yīng)憑借自身的學(xué)術(shù)智慧與專業(yè)特長,不斷地在教師群體中發(fā)展校本課程開發(fā)的基本理念,用改革家的勇氣與決心,承擔(dān)起變革發(fā)起者的角色與責(zé)任。
(一)“喚醒”——引起變革共鳴
教師課程改革意識的喚醒一方面有賴于課程改革方案與構(gòu)想的清晰程度及合理性,另一方面要靠校長在全校范圍內(nèi)進(jìn)行整體性、全方位的培訓(xùn)。東北師范大學(xué)附屬小學(xué)校本課程開發(fā)之初,校長意識到僅僅一次的培訓(xùn)并不能夠喚醒全體教師參與課程改革的意識與熱情。為此,學(xué)校利用假期進(jìn)行了為期一周的理論培訓(xùn)與學(xué)習(xí),并為教師布置了關(guān)于校本課程開發(fā)的專項作業(yè)。時至今日,有些教師回憶說,對于校本課程開發(fā)的認(rèn)識與理解確實是從那一個假期開始的。事實上,集中的理論培訓(xùn)與學(xué)習(xí)使廣大教師經(jīng)歷了一次頭腦的風(fēng)暴與思想的滌蕩,喚醒了教師最初的課程改革意識。但是,我們需要認(rèn)識到任何一次課程變革都不是等待全體教師高漲熱情的到來,而是在持續(xù)推進(jìn)與“做”的過程中不斷提升教師的理解與認(rèn)同度,此時真正的“喚醒”才剛剛開始。
(二)“卷入”——激起研究熱情
建立核心的研究團(tuán)隊有效地保障了校本課程開發(fā)的順利啟動。經(jīng)過了一個階段的集中培訓(xùn)與學(xué)習(xí)后,學(xué)校將部分學(xué)科的骨干教師以及學(xué)校的課程主任、教學(xué)主任組建成研究團(tuán)隊,將重要的職責(zé)賦予這些支撐整個課程開發(fā)的“關(guān)鍵人物”。他們在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中具有一定的學(xué)術(shù)權(quán)威,能夠起到引領(lǐng)、示范的作用。職責(zé)和權(quán)力的下放有助于他們意識到自身的責(zé)任,從而激發(fā)起他們參與研究和變革的極大熱情。在校本課程開發(fā)的啟動階段,這些被“卷入”的關(guān)鍵人物成為了校長這個課程改革發(fā)起者的最初的同盟。
二、推行階段:推動者與扶持者
校本課程開發(fā)的推行階段就是要有計劃地把校本課程開發(fā)的實施方案在更大范圍內(nèi)進(jìn)行推廣,將實施方案與教師更廣泛地聯(lián)系起來,吸納更多的教師參與校本課程的開發(fā),為后續(xù)的深入實施做好組織、思想和資金的保障。學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊在這一階段也逐漸擴(kuò)大,從最初的校長或者學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)班子擴(kuò)大為已經(jīng)融入了“關(guān)鍵人物”的課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊。課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵的豐富,決定了校長角色由最初的改革家與發(fā)動者轉(zhuǎn)變?yōu)樾１菊n程開發(fā)的推動者與扶持者。
(一)權(quán)力下放,自主驅(qū)動
為了保障校本課程開發(fā)的專業(yè)化水平,學(xué)校組建了各學(xué)科校本課程開發(fā)的研究團(tuán)隊,賦權(quán)增能,實現(xiàn)了學(xué)科的自主發(fā)展。學(xué)科團(tuán)隊的建立標(biāo)志著廣大學(xué)科教師在同伴互助的基礎(chǔ)上展開了課程研究與開發(fā)。同時,學(xué)科主任實施對本學(xué)科校本課程的開發(fā),直接對校本課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組負(fù)責(zé),確定各學(xué)科校本課程開發(fā)的思路與方案。學(xué)科研究團(tuán)隊的成立無形中更廣泛地吸納了一線教師來參與學(xué)校的校本課程開發(fā),形成了以學(xué)科課程委員會為核心的新一層級的課程領(lǐng)導(dǎo),為廣大教師直接參與變革提供了足夠的基層組織保障。
(二)研培并舉,多元溝通
校本課程開發(fā)的相關(guān)信息要經(jīng)過自上而下、由局部到全體的傳遞與共享。信息溝通的方式是多元的,包括文本上的,如學(xué)校文件的下發(fā),同時也包括會議、沙龍、培訓(xùn)等多種形式。在校本課程開發(fā)的推行階段,學(xué)校一方面組織廣大教師深入學(xué)習(xí)實施方案,另一方面主要是依托學(xué)校的教研活動,將研討與培訓(xùn)緊密地結(jié)合起來,將校本課程開發(fā)與自身的教育教學(xué)活動結(jié)合起來,使廣大教師意識到校本課程開發(fā)與實際的教育教學(xué)具有極強(qiáng)的關(guān)聯(lián),打開校本課程開發(fā)的思路,推進(jìn)教師的持續(xù)學(xué)習(xí),為校本課程開發(fā)的全面實施提供思想上的保障。
(三)資金扶持,適當(dāng)激勵
適當(dāng)?shù)募钅軌騿酒鸾處焻⑴c課程改革的積極性與信心。學(xué)校設(shè)立了教師科研基金,鼓勵教師深入研究并提供資金保障,為教師參與校本課程開發(fā)創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境。獲得專項基金支持的教師能夠進(jìn)一步引領(lǐng)、帶動具有相同研究興趣的教師共同參與校本課程開發(fā),與此同時又孕育了新型的研究團(tuán)隊,使更多的教師以多元的身份和形式參與課程變革,不斷實現(xiàn)其作為課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色與價值。
三、實施階段:協(xié)調(diào)者與促進(jìn)者
隨著校本課程開發(fā)的深入實施,原有的課程體制與新課程存在的矛盾日益凸顯。我們可以很清楚地看到校長、學(xué)科主任和教師所經(jīng)歷的角色轉(zhuǎn)變。校長作為最高一級的課程領(lǐng)導(dǎo)者更多地成為了變革的協(xié)調(diào)者和促進(jìn)者,而學(xué)科主任和教師更加自覺、理性地參與到校本課程開發(fā)的過程中來。讓教師有能力、有動機(jī)、有條件在變革中參與研究與反思,已經(jīng)成為課程領(lǐng)導(dǎo)在本階段的使命。
(一)轉(zhuǎn)變制度,確保落實
隨著校本課程開發(fā)的深入展開,學(xué)校發(fā)現(xiàn)原有的課程制度遇到了新的要求和挑戰(zhàn)。比如:一些校本課程的實施需要相對集中的課時,新增加的校本課程可能會占用學(xué)科課程有限的課時安排;校本課程的定期研發(fā)與學(xué)校原有教研活動之間的關(guān)系如何處理;如何提高參與校本課程開發(fā)教師的研究質(zhì)量等。這一系列問題都會引發(fā)學(xué)校課程制度、教研制度的變革。此時校長適時大膽引入學(xué)校課程制度的變革,提高制度對于改革的適應(yīng)度,從而將變革引向深入。
首先,學(xué)校將傳統(tǒng)的固定的課時制度改變?yōu)殚L、短課時相結(jié)合的彈性制度。課時制度應(yīng)該為課程內(nèi)容的需要服務(wù),傳統(tǒng)的課時制度保障了學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)一性,但忽視了學(xué)科的獨特性以及不同課程形態(tài)的差異性,無法滿足校本課程實施的需要,而彈性課時制度通過設(shè)立長、短課時,能夠滿足不同課型的需要,能夠為某些校本課程的整合實施提供相對集中且較長的課時,從而保障課程實施的有效性。
其次,學(xué)校將教研制度轉(zhuǎn)化為研修制度。傳統(tǒng)的教研制度更多地指向常規(guī)教學(xué)的備課活動,并沒有為廣大教師提供針對某些問題的專門研討時間,而且多數(shù)是以集體討論的固定形式進(jìn)行,缺乏教師的內(nèi)省與反思。為此,學(xué)校將傳統(tǒng)的備課制度與教師專業(yè)發(fā)展制度結(jié)合起來,規(guī)定了每月兩次的教師專業(yè)發(fā)展日,開展了一系列的校本研究活動,也為教師的個人反思預(yù)留了時間與空間,真正實現(xiàn)了教師的內(nèi)外兼修。
(二)跟進(jìn)督導(dǎo),提高質(zhì)量
在實施階段,更為現(xiàn)實的問題是如何確保校本課程開發(fā)在各學(xué)科范圍內(nèi)均衡發(fā)展。各學(xué)科原有的發(fā)展基礎(chǔ)是不同的,教師在參與校本課程開發(fā)的過程中,其研究的深入程度與課程開發(fā)的質(zhì)量也是各有差異的。對于每一個開發(fā)校本課程的學(xué)科或者教師來說,他們更需要的是來自實踐方面的指導(dǎo)。為此,學(xué)校專門成立了校本課程開發(fā)督導(dǎo)委員會,督導(dǎo)委員會主要由校長、學(xué)校的課程主任以及學(xué)科主任組成,定期參與所負(fù)責(zé)的學(xué)科校本課程開發(fā)的研討,并給予教師及時的指導(dǎo)和幫助,督促各學(xué)科組校本課程開發(fā)的深入展開。
在變革的實施階段,校本課程開發(fā)的深入推進(jìn)遇到了來自制度上的阻力,同時也遇到了來自研究團(tuán)隊自身的壓力,而問題的解決與緩解,需要來自制度上以及組織上的有力的革新與改善措施,這些進(jìn)一步彰顯了課程領(lǐng)導(dǎo)對推進(jìn)變革的決心與執(zhí)行力。
四、成果階段:評價者與推廣者
評估一直是課程改革過程中的重要環(huán)節(jié)之一。課程領(lǐng)導(dǎo)在評估階段,一方面要全面總結(jié),整體評價,另一方面要積極推廣學(xué)校課程改革的成果,成為學(xué)校課程改革的評價者與推廣者。
(一)關(guān)注多元視角,全面評價校本課程開發(fā)的成果
全面、客觀地審視校本課程開發(fā)的成果,需要借助一定的評價方法,動態(tài)地把握學(xué)科校本課程開發(fā)的整個過程。學(xué)校對于校本課程開發(fā)的成果評價始終堅持學(xué)生發(fā)展評價與教師發(fā)展評價相結(jié)合的原則,即:一方面,通過觀察、測量來評價校本課程作用于學(xué)習(xí)者身上所產(chǎn)生的實際效果;另一方面,通過訪談、問卷調(diào)查等方式評價教師在參與校本課程開發(fā)過程中所經(jīng)歷的發(fā)展和成長。同時,校長也將校本課程開發(fā)過程性評價與成果性評價有機(jī)結(jié)合起來。各學(xué)科課程開發(fā)委員會建立了本學(xué)科課程開發(fā)檔案,定期記錄研究日志。學(xué)校鼓勵各學(xué)科開發(fā)具有特色的校本教材,將優(yōu)秀案例匯編成集,從而提高了學(xué)校研究成果的水平與檔次。
(二)搭建交流平臺,積極推廣校本研究成果
高質(zhì)量的成果代表著學(xué)校和學(xué)科較高的課程開發(fā)水平和研究能力。因此,在校本課程開發(fā)研究成果總結(jié)與推廣的過程中,應(yīng)遵循實效性強(qiáng)、具有可操作價值和成本低的原則。學(xué)校確定了研究發(fā)表制度,每年定期召開學(xué)校的研究發(fā)表會,通過該項制度為推廣校本研究成果搭建平臺,使教師能夠分享在實踐中生成的經(jīng)驗與智慧,提高教師校本課程開發(fā)的精品意識,提升學(xué)校整體的科研能力與水平。
校本課程開發(fā)的實踐歷程告訴我們,學(xué)校的變革成果與變革的過程同樣重要。學(xué)校在變革的歷程中,要善于總結(jié)、提煉高品質(zhì)的學(xué)術(shù)研究成果,提升學(xué)校科研與課程變革的實際效率,通過成果的繼承與發(fā)揚,進(jìn)一步傳承學(xué)校變革的精神與旨趣,從而實現(xiàn)變革的可持續(xù)性。而課程領(lǐng)導(dǎo)者要為課程變革的評價提供導(dǎo)向,為成果的分享與推廣提供支持與幫助。
透視東北師范大學(xué)附屬小學(xué)校本課程開發(fā)的全過程,我們可以發(fā)現(xiàn):學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)部結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出了多層級化的發(fā)展態(tài)勢,即除了校長以外,學(xué)科開發(fā)主任以及隨著課程開發(fā)深入推進(jìn)所涌現(xiàn)出的學(xué)科骨干教師,形成了多元力量的課程領(lǐng)導(dǎo)群體,從整體上提高了課程領(lǐng)導(dǎo)的能力。內(nèi)涵的擴(kuò)展決定了課程領(lǐng)導(dǎo)在校本課程開發(fā)的4個階段所經(jīng)歷的角色轉(zhuǎn)化,以及因此而表現(xiàn)出的不同的領(lǐng)導(dǎo)策略,其核心在于不斷通過權(quán)力下放與監(jiān)管指導(dǎo)相結(jié)合,為教師廣泛、持久地參與學(xué)校課程變革提供思想、資金和組織上的保障,從而推動課程制度的重建,使課程變革持續(xù)、全面引領(lǐng)學(xué)校的發(fā)展。
[參考文獻(xiàn)]
[1]靳玉樂,董小平.論學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的范式轉(zhuǎn)型[j].教育理論與實踐,2007(4):44-48.
[2]黃顯華,朱嘉穎.課程領(lǐng)導(dǎo)與校本課程發(fā)展[m].北京:教育科學(xué)出版社,2005:222-223.
[3]富蘭.教育變革新意義[m].3版.趙中建,陳霞,李敏,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2005:68
【校本課程開發(fā)中的課程領(lǐng)導(dǎo)的淺談的論文】相關(guān)文章：
校本課程開發(fā)中的學(xué)生權(quán)利淺析論文05-03
淺談網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下中職校本課程的開發(fā)論文05-02
淺談高中歷史校本課程的開發(fā)04-29
淺談新課程背景下高中生物校本課程的開發(fā)論文05-04
淺談對高中歷史校本課程開發(fā)的幾點認(rèn)識論文05-04
小學(xué)德育校本課程的開發(fā)及探索論文05-02
對初中校本課程開發(fā)的思考論文05-02
校本課程開發(fā)的內(nèi)涵及基本理念論文05-03
校本課程開發(fā)方案08-19