幼兒園區(qū)域活動論文

　　內(nèi)容摘要：

　　《幼兒園教育指導綱要（試行）》中說：“為幼兒的探究活動創(chuàng)造寬松的環(huán)境，讓每個幼兒都有機會參與嘗試，支持、鼓勵他們大膽提出問題，發(fā)表不同意見，學會尊重別人的觀點和經(jīng)驗。支持和引發(fā)幼兒的操作擺弄、探究、實驗、制作等活動，引導他們通過自己的發(fā)現(xiàn)主動建構有關的知識經(jīng)驗。”近幾年創(chuàng)設的區(qū)域活動正驗證了這一理念的科學合理性，也體現(xiàn)了師幼互動、生生互動、生境互動的價值所在，更完善了教師抓住契機，捕捉興趣的主導作用。只可惜有些幼兒園的區(qū)域活動卻流于表面化、簡單化、單調(diào)化的傾向，如何真正挖掘區(qū)域活動的潛能，是我在這篇文章中重點闡述的內(nèi)容。

　　關鍵詞:

　　區(qū)域活動、幼兒教師、類型分析、幼兒園

　　幼兒充分感受到區(qū)域活動的快樂，以助幼兒健康成長。擁有健康，才能快樂；有了快樂，才會健康。保障幼兒身心健康，是幼兒園每項活動必須的前提。區(qū)域活動是一項集體的活動，是幼兒自我學習、自我探索、自我發(fā)現(xiàn)、自我完善的過程，有寬松舒暢的活動氛圍，有興趣無窮的活動形式，才能使幼兒充分感受到區(qū)域活動的快樂。喧鬧的環(huán)境有礙于幼兒靜心探究，過分的沉寂，又會使幼兒感到壓抑，所以教師應充分發(fā)揮自己的潛能，力爭讓每個區(qū)域的幼兒在快樂中悟出新道理，發(fā)現(xiàn)新問題，而不是幼兒流于表面上命令的扮演者，豈能有快樂可言？

　　域活動的原則在老師有目的、有計劃的主題網(wǎng)的前提下進行的主導與主體的相互關系。新《大綱》中對教師的主導作用與幼兒的主體作用提出了更高、更新的要求，主導作用就是要求教師有計劃、有目的地喚起幼兒的主體意識和創(chuàng)造意識，引導其充分感受到創(chuàng)造后的快樂，獲得成功、自尊、自信的情感體驗。做教師容易，做個好教師難�，F(xiàn)代的幼兒教師光靠熱情、服務周到、老化的知識經(jīng)驗是遠遠不夠的，必須有創(chuàng)新的能力以及洞察幼兒心理的能力，擬定符合幼兒階段性區(qū)域主題網(wǎng)的能力。教師在主題網(wǎng)的指引下，有的放矢地投入材料，觀察幼兒，發(fā)現(xiàn)新問題，既是組織者，又是游戲伙伴，才能有效地發(fā)揮主導與主體的真正意義，何樂而不為呢？

　　區(qū)域活動的內(nèi)容與幼兒日常生活悉悉相關，并為幼兒熟悉和關注的。區(qū)域活動的材料豐富多彩，與傳統(tǒng)的教學模式相比，的確是一個創(chuàng)新，一個飛躍，幼兒自主選擇，自由探索，激發(fā)了創(chuàng)造性，提高了創(chuàng)造力�？蛇\用不當，卻弊意多多。曾參觀過一所幼兒園的區(qū)域活動，有的班級科學區(qū)里擺放的材料可謂五花八門，應有盡有：植物角、動物角、電磁實驗角、浮力、牽引力等等，可區(qū)角里的幼兒卻像擺弄一樣“怪物”一般，問其名稱，答“不知道”，又何嘗讓他們?nèi)ゲ僮髂�，豈不是形同虛設而已。誠然，這些材料投放的本身沒有絲毫的錯誤，問題在于教師平時要多方面、多手段地讓幼兒熟悉并關注這些科學的材料，讓神秘變?yōu)槌Ｒ�，讓奧妙變?yōu)闇\顯，幼兒會被激發(fā)起探究欲望，否則會望而卻步，望洋興嘆。

　　投放的材料適合幼兒年齡特點及發(fā)展水平，并能及時有目的的更新。區(qū)域活動的主要功能：一則是幼兒對已學過的知識加以復習、鞏固、消化、升華。二則是幼兒對未知理論作新的探究、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新。然而，這些功能的實現(xiàn)主要是靠操作材料來實現(xiàn)的。材料的價值實用性，材料的變化多層性將直接影響幼兒獲得感性認知的多少，影響了幼兒探究興趣的濃厚及積累知識經(jīng)驗的迥手不同。所以，材料的選擇與投放的確是對教師的一種高智能的考驗。教師首先富于創(chuàng)新、突破的精神，不要你創(chuàng)我用，你搬我挪，換湯不換藥。另外還要考慮材料的趣味性、新穎性，可再造性。其次投放時根據(jù)階段計劃，有目的、有秩序地呈階梯形投放，避免像擺地攤的小販一樣一成不變，一勞永逸，最后材料一定要根據(jù)幼兒的年齡特點及本班發(fā)展水準來精心挑選、設計，否則，幼兒面前的材料堆山似的，也如一堆垃圾。有規(guī)律、有檔次的投放，才能有效挖掘幼兒潛在的智能，又激發(fā)了幼兒永保不衰的探索心理。

　　能否使每個區(qū)域?qū)哟斡行�，互不干擾，又能讓幼兒主動自覺地遵守區(qū)域規(guī)則，且材料安全衛(wèi)生。讓每個區(qū)域?qū)哟斡行�，是很多教師不能十分把握的：有的�?nèi)容不全面，有的材料不分類，有的位置不恰當，有的編排不合理。比如：一組玩泥，一組刺繡，一組粘貼，一組剪制，這分明都應設在美工區(qū)里的，是一個區(qū)域的多個層面，而不是多個區(qū)域。還有的區(qū)域之間設有間隔或間隔太嚴密，都不利于幼兒交往和操作，且有的幼兒幾個區(qū)域來回跑動，大大影響了其他幼兒的操作效果。最好每個區(qū)域的不同材料設有不同標簽，幼兒隨拿隨放，且用“粘貼小腳印”等分法限制區(qū)域人數(shù)，并選拔每組一名管理員來監(jiān)督組員。另外教師要將材料定期，分批的消毒，確保材料的安全衛(wèi)生。

　　區(qū)域活動主旨在啟蒙教育，又不泛創(chuàng)新能力及探究欲望的培養(yǎng)。幼兒園的所有活動都是學前的啟蒙教育，啟蒙的過程中滲透了幼兒的探究興趣及創(chuàng)新能力。倘若啟蒙教育是樓基時，那么創(chuàng)新能力和探究興趣則是樓體�，F(xiàn)在專家提倡的“活”教育正是啟蒙與創(chuàng)新滲透的體現(xiàn)�！盎睢钡睦蠋�，拿“活”的東西，用“活”的方式去教“活”的人，要讓幼兒想自己所想的，做自己想做的，說自己想說的，玩自己想玩的，手的操作，腦的思考，經(jīng)驗的獲得，才會有創(chuàng)造的萌發(fā)，教師有責任創(chuàng)造環(huán)境、提供材料，給幼兒提供更多的操作、實踐、體驗的機會，用孩子的心去布置區(qū)域，用孩子的情去參與活動吧，愿每個平凡的角落萌發(fā)不平凡的創(chuàng)造力。

　　在這里我緊緊圍繞著“什么是區(qū)域活動，教師是怎樣做的，教師該怎樣做”這樣一條思路貫穿始終。研究主要采用觀察法和訪談法，選取一所幼兒園五個班級中的五名教師作為研究對象，通過資料整理分析，嘗試揭示區(qū)域活動中，教師指導行為的現(xiàn)狀、類型及特征，并在此基礎上，提出相應的建議。

　　觀念影響著行為，教師對區(qū)域活動的認識直接影響他的教育行為，因此，本研究進行前首先對“幼兒園區(qū)域活動是什么，教師是怎樣理解的”這個論題進行分析。研究者通過文獻收集，資料整合，結合自己的實地觀察，指出當前幼兒園教師對區(qū)域活動理解的兩種主要觀點，同時概括出幼兒園區(qū)域活動的內(nèi)涵與性質(zhì)，并結合幼兒園的實際情況，提出不能照搬國外活動教學的做法，不應該在活動區(qū)加入大量的學習成分，減少了兒童游戲的機會，應加強活動區(qū)游戲性的觀點。

　　其次是對教師指導行為進行現(xiàn)狀分析，研究者通過觀察、訪談，對五名教師的指導行為進行“事件取樣”，從教師指導方式和指導內(nèi)容進行量化分析。得出結論：該園教師指導方式中，深入指導與一般指導比較普遍，權威控制指導與被動指導出現(xiàn)的頻率低；教師指導內(nèi)容偏重于知識技能與常規(guī)訓練，對于幼兒游戲的堅持性、目的性和創(chuàng)造性要求較少。最終對教師指導行為所得到的基本印象：在區(qū)域活動時間，師幼互動更多注意到生活的常規(guī)，幼兒的知識傳授；教師指導行為的產(chǎn)生很少傾向于針對幼兒的表現(xiàn)和發(fā)展水平，更多是關注游戲結果而很少關注游戲過程。在結論的基礎上，筆者提出通過調(diào)整活動區(qū)評價的指標，建立教師的目標意識以及提高幼兒游戲水平，來提高教師的指導水平。

　　再次是對原始資料中的案例進行分析，總結歸納出幼兒園區(qū)域活動中教師指導行為的五種類型，三種有效指導：教師分別在觀察的基礎上，以游戲者、旁觀者或指導者這三種角色介入游戲，促進游戲的開展。兩種無效指導，一種是教師無觀察的介入，監(jiān)控活動的全過程；另一種是教師的指導實質(zhì)干擾了幼兒的活動，不注重指導結果的反饋。通過具體案例分析，筆者提出幾點建議：教師的角色定位——指導者、游戲者的雙重角色；教師的作用定位——促進人、事、物之間互動的橋梁；教師指導的宗旨定位——各年齡班活動區(qū)指導側重點不同；教師指導方法的定位——因人而異的指導。在以上分析的基礎上，筆者嘗試對教師指導行為的影響因素進行簡要分析，具體包括教師的兒童觀、教育觀以及教師自身的專業(yè)素質(zhì)等。

　　最后，研究者對研究課題以及研究者自身進行反思。嘗試提出幼兒園區(qū)域活動中教師指導行為提高的途徑，即幼兒園教師應通過反思教學、全方位鷹架提供、自身行動研究三個方面，來提高專業(yè)水平和敏銳的觀察力，從而影響其指導行為正態(tài)發(fā)展。

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