校本培訓理念與高校師資教學培訓的論文

　　論文關鍵詞：教師教學培訓校本培訓教學指導中心

　　論文摘要：高等教育改革的深入發(fā)展不僅要求高校教師具有較高學歷，掌握廣博、堅實的專業(yè)知識，更要求教師成為“講課的學問家”。強調(diào)以學校、教師為主體，以解決具體教學問題為基本理念的校本培訓模式，對豐富高校教師教學培訓形式，從根本上提高教師教學水平和高校教學質(zhì)量具有重要意義。

　　一、校本培訓的理念

　　“校本培訓”，字面意義很容易理解，即以學校為本、以學校為基礎進行培訓。而校本培訓內(nèi)涵到底是什么，人們對其理解和描述卻是多樣的。概括起來校本培訓有如下基本特征:

　　(1)校本培訓是適應教師專業(yè)發(fā)展，提高教師專業(yè)素質(zhì)的在職培訓，是教師繼續(xù)教育形式之一。

　　(2)校本培訓是終身培訓，貫穿教師職業(yè)生涯全過程。

　　(3)校本培訓以教師任職學校為培訓基本單位。培訓立足學校實際發(fā)展需要，以解決教學實踐問題為目的。

　　(4)校本培訓是集基層學校與教學研究、教育科研融合在一起的培訓活動。

　　(5)校本培訓強調(diào)教師的主體性。盡管培訓一詞對教師而言蘊涵一定的被驅(qū)動性，但實際上校本培訓強調(diào)教師在職業(yè)發(fā)展過程中的自主性。強調(diào)教師在教學過程中發(fā)現(xiàn)、探索問題，在與同行的相互學習中、在與專家的對話中，不斷反思、發(fā)現(xiàn)解決問題的策略，形成解決問題的技能，實現(xiàn)自己的教育信念，發(fā)展和完善自我。總結(jié)以上基本特征，我們可以清晰地看到校本培訓所倡導的理念—強調(diào)實踐，立足通過教師培訓實現(xiàn)教育理念在實踐中的應用，讓豐富多彩的教育實踐在教師學習、探索、反思過程中實現(xiàn)對教育理念的檢驗修正、豐富和發(fā)展。校本培訓理念突出教育踐行者—學校、教師的重要作用。

　　二、高校師資教學培訓的困境與抉擇

　　高校師資教學培訓與中小學相比并不發(fā)達。通常“中小學教師的培訓是一種師范教育，這種教育一般來說是強制性的，并且是由國家認可的單位負責組織。大學教師的培訓則與此相反，它在更大程度上是在職的，自愿的�！敝行�學嚴格要求進人教學職業(yè)者必須具備基本專業(yè)知識和教學能力，重視教師的準人資格。高校并沒有統(tǒng)一的選用教師標準，但選用教師時往往把專業(yè)知識放在首位，其重要標志就是學歷和學位。教學能力一般不作為選用教師的主要標準。高校更注重學科知識體系和學生自主學習過程，“不重視教學的一個原因是錯誤地認為，教學是任何人都能干的日常工作。如果一位教師有博士學位，想當然地，他就能勝任教學�！彼�以，高校有完整的職業(yè)訓練機制，多樣化的培訓模式，在職進修、做訪問學者、申請學位，等等。但這些培訓模式多是以提高學歷，提升教師專業(yè)知識水平，進行學術(shù)研究訓練為主，而教學培訓并不發(fā)達。

　　教師高學歷化已經(jīng)成為世界高校的普遍趨勢。20世紀70年代，美國大學具有博士學位的教師已經(jīng)達到教師總數(shù)的85%。我國2003年具有研究生學歷教師占教師總數(shù)的比例為33%，博士學位教師的比例為8%。顯而易見的差距足以證明，學歷補償教育在我國高校教師培訓中必將占有非常重要的地位。然而如果僅僅重視學歷提高，專業(yè)知識水平的提升，或者想當然地認為具有扎實、寬厚的專業(yè)知識，就具備較強的適應能力和發(fā)展能力，就很容易掌握教學規(guī)律，具備教學能力，那就大錯特錯了。1966年聯(lián)合國教科文組織和世界勞工組織就已經(jīng)把教師這一職業(yè)正式列為專業(yè)化職業(yè)。的確，教學作為教師這一職業(yè)獨一無二的社會勞動形式，“在本質(zhì)上是一種‘學術(shù)的專業(yè)’，一種復雜的智慧性工作”(舒爾曼)。教學如同醫(yī)生、律師等專業(yè)職業(yè)的勞動形式一樣，沒有專業(yè)訓練與培養(yǎng)是很難勝任的。事實證明，絕大多數(shù)高校教師從事教學工作，仍然采用他們做學生時的傳統(tǒng)教學方式—把知識被動地傳授給學生。一方面，“長期的學校學習使他們習慣于這些方法，而且他們的學術(shù)成就證明這些方法是成功的�！绷硪环矫�，教學知識體系與技能的缺乏也使“許多大學老師認為舊的模式是唯一地選擇，他們想不出其他替代模式�！备咝２捎迷u估和督導的辦法引導教師改變教學觀念與傳統(tǒng)教學方式。然而，這兩種方式僅僅讓教師意識到教學行為的某些不足，對如何實現(xiàn)正確教學行為仍是借然無知。

　　隨著人才培養(yǎng)模式改革的深人發(fā)展，無論是課程體系更新還是教學內(nèi)容變革都需要通過教師的教學過程，才能實現(xiàn)知識的有效轉(zhuǎn)移、實現(xiàn)課程理想在學習者身上的轉(zhuǎn)化。包含再多先進理念和內(nèi)容的課程如果遭遇傳統(tǒng)教學理念和落后的教學方法，課程的現(xiàn)實轉(zhuǎn)化就會大打折扣，也就很難談起人才培養(yǎng)模式改革。因此，“課程改革的成敗歸根結(jié)底取決于教師。確實，教師是理想與現(xiàn)實、理論與實踐之間的轉(zhuǎn)化者。作為教師倘若對于理想與理論沒有充分了解，倘若對于實踐的條件沒有實際的把握，那么，這種轉(zhuǎn)化就會有很大的落差�！备咝Ｍ七M課程體系改革與推行教學方式改革，與實施教師教學培訓促進教師掌握先進教學方法、提高教學能力是不可分離的。

　　為提高高校教師的教育理論水平和教學技能，1997年教育部發(fā)出通知，要求1994年1月1日以后參加工作的高校青年必須參加崗前培訓。培訓內(nèi)容為:《高等教育法規(guī)概論》、《高等學校職業(yè)道德修養(yǎng)》、《高等教育學》、《高等教育心理學》。教育行政管理部門和高校積極組織，培訓工作取得了一定的成效。但筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)培訓還存在著一些缺陷:(1)培ail由省師資培訓中心統(tǒng)一規(guī)劃、管理和組織，是一種自上而下的外控式培訓形式。這種培訓形式，有利于強化標準，加強約束力和指導性，其作用不可替代。但它帶來的弊端也很明顯。它無法考慮不同類型和不同層次高校的實際需要，無法照顧被培訓者的個體差異與主體性。學校把培訓當作上級規(guī)定的任務來完成，參與的積極性不夠。青年教師為獲得證書，晉升職稱，只是消極應付考試，并不重視培訓過程。(2)培訓以純粹的系統(tǒng)理論知識學習為主，脫離高校教學實踐，忽視教學技能訓練。對于教師來說，掌握系統(tǒng)的教學理論知識，理解教育本質(zhì)、了解教學原則，認識教師職業(yè)內(nèi)涵固然重要，然而“‘教師怎樣做’(實踐取向)比‘教師是什么’(本質(zhì)取向)更重要，教師的知識蘊涵在如何做之中�！睆默F(xiàn)代認知心理學的廣義知識分類的觀點看，僅具備陳述性知識—熟悉教學概念和規(guī)則，沒有在具體的教學情境中經(jīng)過練習就不可能實現(xiàn)向程序性知識的轉(zhuǎn)化—真正懂得如何去教學。事實上培訓過后，教師也只是記住某些概念和規(guī)則，教學行為一如既往，并無改變。(3)這種培訓為“短訓”式，一次合格保終身。顯然不利于教師職業(yè)生涯的持久發(fā)展。無論是終身學習的宗旨，還是教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展，都要求教師是終身學習者。“教師職業(yè)的社會化過程，并非終止在進人職業(yè)的那一刻或在教師早期生涯的任何一點上。”教師職業(yè)的發(fā)展應當貫穿其職業(yè)生涯全過程。

　　我國新時期高校教師培訓的運行機制將實現(xiàn)重大轉(zhuǎn)變，由主要依靠政府行為轉(zhuǎn)向政府行為、學校行為和教師個人行為相結(jié)合，建立與高等教育運行機制相適應的高校教師繼續(xù)教育制度。上述討論也使我們看到目前我國高校教師教學培訓的低水平和一些明顯的缺陷，這將為高校探索新的教師教學模式，開展校本培訓提供了空間和契機。

　　三、實施校本培訓.開展高校教師教學培訓

　　1.在組織管理上，設立教學指導中心。設立教學指導中心是國外許多大學比較通行的做法。①我國清華大學也設有教學研究與培訓中心。教學指導中心作為高校教師教學培訓的常設機構(gòu)，其主要職責是促進本校教師教學技能提高，基本工作包括教育科研、教育科研課題開發(fā)與管理、教師培訓、日常教學問題咨詢、評估教師教學質(zhì)量以及對教師進行各種表彰和獎勵。其中教師教學技能培訓和日常問題咨詢是核心工作。教學指導中心應為本校教師提供多種培訓課程和輔導計劃，如依據(jù)培訓對象設置“新教師培訓計劃”;依據(jù)教學對現(xiàn)代教育技術(shù)需求設置“現(xiàn)代教育技術(shù)專題培訓計劃”;也可以根據(jù)學校的教學改革需要提供“課程設計培訓計劃”，輔導教師掌握有關課程設計技術(shù)，以便教師開發(fā)出更多新課程。教學指導中心除進行大規(guī)模的定期培訓，還可以通過網(wǎng)絡為教師提供日常咨詢服務，隨時給教師提出一些建設性的反饋意見，幫助教師提高，解決教學中的難題。教學指導中心自身需要進行教育科學研究，不斷提高素質(zhì)，同時也要開展教育課題，通過課題立項鼓勵教師參與教育科研，解決教學實踐問題。教學指導中心對教師教學質(zhì)量進行定期評價，評價的目的不僅對優(yōu)秀者要予以表彰和獎勵，還要能從評價過程中不斷發(fā)現(xiàn)和總結(jié)提高教學質(zhì)量的方法，把這些方法介紹給教師，并納人到學校教學發(fā)展計劃當中，促進學校的教學改革。高校設立教學指導中心，教師教學培訓就可以是長期的，有計劃的，有的放矢的，教師職業(yè)技能和學校教學質(zhì)量會持續(xù)不斷地提高。

　　2.從培訓內(nèi)容選擇上，校本師資培訓注重與教學實際密切結(jié)合，以實戲性知識為根本，進行專題式培訓。把一些大的培訓計劃分割成小的專題，如針對現(xiàn)代教育技術(shù)培訓計劃，開設網(wǎng)頁制作、課件制作專題;針對改進課程設計的培訓計劃，安排如何編寫教材、如何編制考試試題、如何組織學生討論的專題。由這些專題可以引發(fā)相應的理論介紹，更多的是以技術(shù)和策略性知識為主。每一個專題包含了教學實踐中大量常規(guī)問題，培訓后教師了解了相應的教學理論，也完全可以駕輕就熟直接用于教學。專題式培訓從形式、時間到內(nèi)容都可以非常靈活，可以根據(jù)實際情況不斷調(diào)整，一個專題培訓可以一個學期重復多次，也可以固定在某一個學期。教師可以根據(jù)自己的實際需要和時間自由選擇專題，高校可以根據(jù)需要規(guī)定教師必須參加的一些專題培訓計劃。這樣的培訓比較生動靈活，更易于為教師所接受，也更有利于解決實際問題。

　　3.培訓方法多采用觀察、體驗、案例分析和討論交流法。對教師進行教學培訓時應把觀察、體驗作為主要培訓方法�！凹埳系脕斫K覺淺”，培訓時可以讓教師有更多的機會觀察實際課堂教學或模擬課堂教學，讓教師輪流走上講臺練習和體驗各種教學方法，把教學過程拍攝下來，根據(jù)錄像分析討論。德國漢堡國防大學教學指導中心蒯斯博士認為，培訓“重要的不是向參加者推薦唯一的一種理想化的教學形式，并使他們熟練這一種形式”，培訓的目的‘“是讓參加者了解和練習多種多樣的教育方式，讓他們根據(jù)不同的授課目的和課堂情況，根據(jù)各種不同的大學生成分去有選擇地運用這些方式�！辈粩嘤^察與學習，反復磨練與體驗，不僅使教師能完全自如地掌握這些方法，而且使教師真正做教學的主人。在教學實踐中，教師可以根據(jù)實際教育情境，創(chuàng)造性地運用教學方法，使自己的教育理想、教學信念得以充分實現(xiàn)。案例分析法和討論交流法也是行之有效的培訓方法。教學指導中心可以組織各類小組，選擇小組成員都比較感興趣的問題，或根據(jù)一些典型教學案例進行一些定期或不定期的討論。在討論過程中，教師可以一起分享教學經(jīng)驗和教學趣聞，也可以發(fā)表意見，尋找問題，總結(jié)經(jīng)驗，也可以對怎樣處理教學問題相互提出一些建議和忠告。這兩種方法直觀、親切，教師能有機會反觀自己、了解他人，提高自我意識和他人意識，也有利于教師提高人際關系技能，培養(yǎng)教師合作精神。

　　校本培訓作為高校教師教學培訓的一種形式，還需要與其他培訓形式相互結(jié)合，才能共同促進教師教學水平的提高。同時高校也要建立相應的保障機制、評價機制和獎勵機制，激發(fā)教師參與培訓的積極性，充分發(fā)揮教師教學的主體性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)高校教學質(zhì)量的全面提高。

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