- 相關(guān)推薦
研究教育敘事情節(jié)三問(wèn)論文
摘要：“情節(jié)”是敘事作品的核心,它內(nèi)在地制約著作品的信度、效度和品質(zhì)。因而,有必要對(duì)教育敘事“情節(jié)”做出如下發(fā)問(wèn):教育敘事“情節(jié)”是“真實(shí)”抑或“虛構(gòu)”?是“好萊塢化”抑或“平淡無(wú)奇”?是“片段剪輯”抑或“全景呈現(xiàn)”?回答這三個(gè)疑問(wèn)的關(guān)鍵在于辨別教育敘事與文學(xué)敘事、教育敘事與電影敘事之間的不同。可以說(shuō),回答教育敘事“情節(jié)”三問(wèn),有著非常重要的理論價(jià)值。對(duì)于敘事者來(lái)說(shuō),建構(gòu)科學(xué)的教育敘事“情節(jié)”需要從以下三個(gè)方面入手:進(jìn)行“整體性”規(guī)劃;對(duì)“典型性”事件的選擇;“情節(jié)”對(duì)人物的服從。
關(guān)鍵詞：教育敘事; “情節(jié)”; 寫作手法;
在中小學(xué)教師和教育研究者的科研話語(yǔ)中,教育敘事稱得上是過(guò)去十年最醒目和流行的研究范式之一,他們?cè)诮逃龜⑹轮畜w會(huì)到了研究的快樂(lè)和自信,尋找到了教育科研與教育教學(xué)生活之間可能的結(jié)合方式。然而,他們真的懂得科學(xué)地進(jìn)行教育敘事嗎?答案顯然是否定的。在教育敘事中,經(jīng)常會(huì)遇到一個(gè)難題,就是該如何處理所獲取的素材,從而形成“有情節(jié)、有內(nèi)在線索的故事”,[1] 這實(shí)質(zhì)上就是教育敘事中的“情節(jié)”問(wèn)題。在教育敘事領(lǐng)域,“情節(jié)”問(wèn)題似乎是一個(gè)顯而自明的常識(shí),并沒(méi)有被專門的分析。果若如此,那這里提出“情節(jié)”問(wèn)題是否“不識(shí)時(shí)務(wù)”?理性的回答必定是建立在審慎分析的基礎(chǔ)之上。
其實(shí),在教育敘事領(lǐng)域,“情節(jié)”并非盡人皆知的“常識(shí)性”知識(shí),而是一個(gè)被忽略的、亟待深入研究和開(kāi)拓的理論話題。一方面,教育敘事研究者并沒(méi)有對(duì)“情節(jié)”這一重要理論話題進(jìn)行專門、深入的研究;另一方面,教育敘事者在敘事寫作中無(wú)“情節(jié)”意識(shí),對(duì)教育敘事“情節(jié)”應(yīng)是“虛構(gòu)”抑或“真實(shí)”、當(dāng)“好萊塢化”還是“平淡無(wú)奇”、是“片段剪輯”還是“全景呈現(xiàn)”等問(wèn)題語(yǔ)焉不詳,甚至是走向了錯(cuò)誤的“錯(cuò)誤”的“情節(jié)”觀。諸如此類的問(wèn)題嚴(yán)重影響了教育敘事作品的品質(zhì)。這便提醒我們,需要對(duì)教育敘事中的“情節(jié)”作專門的探討。有鑒于此,筆者遂不揣淺陋,率爾操觚,擬提出三個(gè)有關(guān)教育敘事“情節(jié)”的發(fā)問(wèn),試圖明晰教育敘事者在敘事過(guò)程中出現(xiàn)的“情節(jié)”混亂現(xiàn)象,進(jìn)而在此基礎(chǔ)上提出構(gòu)建科學(xué)的教育敘事“情節(jié)”的三點(diǎn)策略。
一、教育敘事“情節(jié)”:“真實(shí)”抑或“虛構(gòu)”?
優(yōu)秀的敘事作品必須體現(xiàn)結(jié)構(gòu)的完整性,“所謂完整,指事之有頭,有身,有尾。所謂‘頭’指事之不必然上承他者,但自然引起他事發(fā)生者;所謂‘尾’,恰與此相反,指事之按照必然律或常規(guī)自然的上承某事者,但無(wú)他事其后;所謂‘身’,指事之承前繼后者�！盵2] 也就是說(shuō),故事當(dāng)有完整的“情節(jié)”,或言“事件的安排”。[2] 梳理文學(xué)史,可知西方文學(xué)和戲劇作品一直都非常重視“情節(jié)”,甚至可以說(shuō)將其視為作品的第一要素。類屬意義上說(shuō),教育敘事作品是敘事作品的一種。因此,我們有理由認(rèn)為,“情節(jié)”是教育敘事的第一要素。既然如此重要,那么教育敘事中“情節(jié)”是以真實(shí)教育經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)抑或是可以進(jìn)行某種程度的虛構(gòu)?
就這一問(wèn)題,學(xué)界存在三種代表性觀點(diǎn)。丁鋼教授認(rèn)為,“接近日常生活的教育敘事研究以真實(shí)性為旨?xì)w,必須建立在真實(shí)與事實(shí)的基礎(chǔ)上。我們可以在敘述上運(yùn)用文學(xué)的手法,但這種文學(xué)性的描述必須建立在對(duì)現(xiàn)場(chǎng)觀察的基礎(chǔ)上,是對(duì)研究參與者言語(yǔ)行為的真實(shí)敘述,而不是虛構(gòu)�！盵4] 他認(rèn)為,敘事的“情節(jié)”必須基于真實(shí)教育情景,這樣才能使教育敘事研究成為真實(shí)意義的載體。與之不同,林德全主張教育敘事的“情節(jié)”必然存在“虛構(gòu)”,“教育敘事主體由于遺忘、成見(jiàn)等方面的原因,可能會(huì)添加部分根本不存在的事實(shí),從而呈現(xiàn)為虛構(gòu)性”,[5] 且“虛構(gòu)”而來(lái)的故事是講述者和傾聽(tīng)者“共識(shí)”的結(jié)果。劉良華教授試圖調(diào)和以上兩種觀點(diǎn),他認(rèn)為,“教育敘事研究既可以顯示為真實(shí)的敘事,也可以顯示為虛構(gòu)的敘事。這個(gè)判斷的‘反題’可以表述為:敘事研究并不拒絕虛構(gòu)的敘事,也沒(méi)有必要否認(rèn)虛構(gòu)的敘事�！盵1]
其實(shí),存在這種爭(zhēng)論的根本原因在于研究者對(duì)于何謂文學(xué)敘事、何謂教育敘事缺乏明辨,兩者對(duì)于“虛構(gòu)”與“真實(shí)”有著不同的要求。“文學(xué)敘事對(duì)人物、故事的要求在于藝術(shù)上、邏輯上的合理性,而非事實(shí)上的真實(shí)性,它是用語(yǔ)言去虛構(gòu)社會(huì)生活事件的行為�！盵7] 文學(xué)敘事有兩個(gè)基本特征,一是敘事“情節(jié)”上具有虛構(gòu)與假定成分,二是運(yùn)用藝術(shù)手法加工和呈現(xiàn)敘事“情節(jié)”。所以,文學(xué)敘事不強(qiáng)調(diào)真實(shí)性,虛構(gòu)是文學(xué)敘事的主要特征。
那么,那些教育史上運(yùn)用文學(xué)敘事手法創(chuàng)作的作品,屬于教育敘事研究的范疇嗎?在中外教育史上,不乏運(yùn)用文學(xué)敘事寫成的教育名著。比如,法國(guó)的思想家盧梭基于其自然主義的哲學(xué)基礎(chǔ),依據(jù)兒童成長(zhǎng)的基本規(guī)律,以文學(xué)虛構(gòu)的方法塑造了兩個(gè)重要的教育角色———愛(ài)彌兒和他的老師。又如,意大利文學(xué)家亞米契斯的教育名著《愛(ài)的教育》,虛構(gòu)了一個(gè)意大利小學(xué)四年級(jí)的學(xué)生安利柯,并以其為中心虛構(gòu)式的寫作了這部日記小說(shuō)。類似的作品還有日本作家黑柳徹子的《窗邊的小豆豆》、馬卡連柯的《教育詩(shī)》和歌德的《少年維特之煩惱》等等�！斑@些作品在創(chuàng)作過(guò)程中采用虛構(gòu)的藝術(shù)手法,塑造出了一個(gè)個(gè)鮮明的藝術(shù)形象,生動(dòng)地表達(dá)出了作者對(duì)教育的思考和理解。需要強(qiáng)調(diào)的是,雖然這些故事有一些生活基礎(chǔ),但它們畢竟是虛構(gòu)的藝術(shù),表達(dá)的是作者的教育理想和教育期待�！盵8]
但是作為一種科學(xué)研究方法的教育敘事,它與文學(xué)敘事存在本質(zhì)區(qū)別。教育敘事是指基于真實(shí)的教育情境,以敘事的方式來(lái)理解教育、逼近教育本相的一種研究范式。與文學(xué)敘事相比較,教育敘事強(qiáng)調(diào)情節(jié)的“真實(shí)”,即教育情節(jié)必須是客觀的、具體的,有時(shí)間、地點(diǎn)、人物和事件,是在真實(shí)情境中發(fā)生在教育教學(xué)生活中各類主體(包括學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等等)身上的事件以及彼此之間的互動(dòng)關(guān)系�！扒楣�(jié)”是教育敘事的起點(diǎn),其真實(shí)性是尋找上位概念和生成理論旨趣的基礎(chǔ)。與小說(shuō)敘事所追求的“藝術(shù)性”不同,教育敘事追求“真實(shí)性”。正如加拿大著名敘事學(xué)者康納利(F.Connelly)和克萊迪寧(D.Clandinin)所強(qiáng)調(diào)的,教育敘事是否呈現(xiàn)真實(shí)教育生活比信度和效度更為重要。反之,如果文學(xué)式的虛構(gòu)與想象都可以成為教育敘事研究的方法,那么文學(xué)與教育學(xué)的界限何在?教育敘事獨(dú)特的方法論意義又何在?
因此,為追求教育敘事效應(yīng)而進(jìn)行文學(xué)杜撰與“情節(jié)”虛構(gòu),事實(shí)上違背了敘事最根本的方法論精神。教育敘事不能脫離真實(shí)的教育生活,其與文學(xué)創(chuàng)作存在本質(zhì)上的區(qū)別:教育敘事需直面真實(shí)的教育經(jīng)驗(yàn),才能展現(xiàn)教育中的真實(shí)場(chǎng)景和問(wèn)題,進(jìn)而才能有助于解決教育問(wèn)題、為他者借鑒,并促進(jìn)教育專業(yè)成長(zhǎng)。而文學(xué)敘事則是“源于生活”的再虛構(gòu),其并非促進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng),更不是意欲解決實(shí)踐中的教育問(wèn)題和促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。
二、教育敘事“情節(jié)”:“好萊塢化”抑或“平淡無(wú)奇”?
如果我們認(rèn)同真實(shí)教育事件是教育敘事的“情節(jié)”來(lái)源,那么接下來(lái)面臨的一個(gè)問(wèn)題是:我們?cè)撊绾芜x取作為“情節(jié)”的教育事件?“好萊塢化”的精彩“情節(jié)”抑或“平淡無(wú)奇”的日�！扒楣�(jié)”?不同“情節(jié)”的選取是否具有不一樣的敘事效果?該如何平衡它們之間的關(guān)系?
敘事“情節(jié)”的“好萊塢化”是康納利和克萊迪寧共同提出的一個(gè)敘事概念,意指教育敘事研究者為了追求敘事文本的良好效果,刻意在“情節(jié)”選取上模仿好萊塢商業(yè)電影的傳統(tǒng),即引入一種“情節(jié)”選擇的敘事標(biāo)準(zhǔn):“情節(jié)”可以納入到“常態(tài)秩序—秩序遭受破壞—恢復(fù)原狀”的敘事結(jié)構(gòu)中,所選取的情節(jié)能夠保證敘事的精彩和結(jié)局的“水到渠成”與“圓滿”。[9] 與之相反,“平淡無(wú)奇”的“情節(jié)”則是指教育日常生活中那些沖突不夠劇烈、不夠激動(dòng)人心的教育事件。在教育敘事中,兩類不同的“情節(jié)”具有不同的敘事價(jià)值,不可厚此薄彼。我們可以通過(guò)一個(gè)語(yǔ)文老師寫的教學(xué)反思來(lái)做案例分析。
課題提問(wèn)中的“喧囂”與“冷場(chǎng)”
那是一次讓我難忘的語(yǔ)文課。上課內(nèi)容是朱自清的《荷塘月色》,這是一篇十分優(yōu)美的散文,其中的字句十分傳神的描繪了月色下荷塘的唯美。我運(yùn)用配樂(lè)朗誦的方法,把學(xué)生們帶入到優(yōu)美的意境之中。朗誦之后我提醒學(xué)生們,分析“景”需要和“情”聯(lián)系在一起,這樣才能更加深刻地體會(huì)到作者的創(chuàng)作意圖。接著,我設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題:“哪位同學(xué)能夠談?wù)勥@篇文章的寫作背景?”在這個(gè)課堂提問(wèn)部分,我的設(shè)想是:有學(xué)生會(huì)積極回答我的問(wèn)題,我可以根據(jù)學(xué)生們的回答把《荷塘月色》的寫作背景做全面交代,特別是要引出作者在“大革命失敗之后,內(nèi)心苦悶彷徨”的心情。出乎我的意料,沒(méi)有學(xué)生呼應(yīng)我,于是我只得自己把寫作背景講了出來(lái)。
通過(guò)案例我們可以看到,這位老師描寫了自己在課堂提問(wèn)中所遭遇的“冷場(chǎng)”問(wèn)題。這是一個(gè)十分普遍的教育“情節(jié)”,顯得不怎么精彩。如果在“好萊塢情節(jié)”背景下,它的可讀性值得懷疑。正因如此,有研究者提出:“好的故事總是顯示或暗示了某種沖突。沖突越宏大、深刻、不可調(diào)和,與這種沖突相關(guān)的故事就越可讀、動(dòng)聽(tīng)、迷人、感人。沖突越微小、越容易解決或緩解,與這種沖突相關(guān)的故事就越不值得閱讀、不值得思考、不值得回味。能夠?qū)⑷粘＝逃录谱鞒梢巳雱俚慕逃适?這是教育敘事的基本精神,也是教育敘事的基本難題�！盵10] 事實(shí)真是如此嗎?我們?cè)倏催@位老師的反思日記中的另一段:
課題提問(wèn)中的“喧囂”與“冷場(chǎng)”
……
后來(lái),我進(jìn)行了反思。其實(shí),任何老師的提問(wèn)都可能面臨兩種情況———很多人回應(yīng)或者少部分人,甚至沒(méi)有一個(gè)學(xué)生回應(yīng)。因此,我不應(yīng)該預(yù)設(shè)我的提問(wèn)就會(huì)有很多人呼應(yīng)。與此同時(shí),“沒(méi)有人回應(yīng)”其實(shí)更加值得反思,這說(shuō)明我的課堂存在某種“問(wèn)題”。問(wèn)題是指引老師反思的起點(diǎn),也是日常教學(xué)生活平淡之處的另類“精彩”。
從這位老師的反思日記中不難看出,不是每個(gè)人的教育生活都如“好萊塢情節(jié)”一般,“過(guò)日子”的平淡狀態(tài)反而更加符合大多數(shù)人的教育生活邏輯。而教育敘事研究要做的,就是在每一個(gè)有似平淡無(wú)奇的教育事件之后反思并發(fā)現(xiàn)其蘊(yùn)含的教育實(shí)踐智慧。具體來(lái)說(shuō),教育敘事“情節(jié)”具有不同的類型,每一類型的“情節(jié)”都具有敘事功能。不可否認(rèn),突發(fā)性的事件、曲折的經(jīng)歷,教育沖突或者是風(fēng)波,這會(huì)讓教育敘事更加具有可讀性。但是教育敘事“情節(jié)”更多時(shí)候表現(xiàn)為一種“平常”,是日常教育生活的展現(xiàn)。比如,夏丏尊和葉圣陶先生共同完成了《文心》一書,就是專講“寫”和“讀”的書,其中沒(méi)有跌宕的“情節(jié)”,而是在波瀾不驚、娓娓道來(lái)之間完成了文學(xué)教育過(guò)程。再如,加拿大著名教育家馬克斯·范梅南的名著《兒童的秘密》,這是作者在不斷觀察自己孩子的日常生活中寫成的,情節(jié)上并不刻意追求沖突與起伏。還如,威利斯的《學(xué)做工》,呈現(xiàn)了一幅工人階級(jí)子弟建構(gòu)亞文化并導(dǎo)致階級(jí)再生產(chǎn)的故事。故事“情節(jié)”背后所蘊(yùn)含的主體波瀾起伏,但“情節(jié)”的展開(kāi)卻是“平淡無(wú)奇”地呈現(xiàn)日常生活中的點(diǎn)滴。
值得注意的是,如果我們過(guò)分追求“好萊塢化”的“情節(jié)”,就會(huì)不自覺(jué)的忽略掉日常教育經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值,因?yàn)椤昂萌R塢化”的“情節(jié)”標(biāo)準(zhǔn)會(huì)過(guò)濾掉許多日�！扒楣�(jié)”所蘊(yùn)含的教育價(jià)值,也就是偏好敘述教育生活中的“重要人物”、“重要事件”與“重要時(shí)段”,認(rèn)為只有那些“激動(dòng)人心”的事件抑或是“矛盾糾結(jié)”的心態(tài)才值得書寫,才真正值得反思和研究,而日常生活中的瑣碎經(jīng)驗(yàn)則不值一提。如此一來(lái),平淡無(wú)奇的“情節(jié)”被忽視了,教育敘事者就會(huì)聽(tīng)不到那些“失語(yǔ)者”的聲音。事實(shí)上,教育生活本來(lái)就是五彩斑斕的,我們無(wú)需杜撰,更無(wú)需刻意追求以突出生活的精彩,“教育生活之于每個(gè)人的意義也是獨(dú)特的,敘事的價(jià)值就在于尋找那份獨(dú)特”。[11]
三、教育敘事“情節(jié)”:“片段剪輯”抑或“全景呈現(xiàn)”?
當(dāng)我們認(rèn)同教育敘事“情節(jié)”的真實(shí)性,又接受了“情節(jié)”展開(kāi)過(guò)程應(yīng)該是“平淡無(wú)奇”的,那接下來(lái)就不得不思考“情節(jié)”鋪呈中的技術(shù)問(wèn)題。換言之,當(dāng)我們?cè)诳匆徊烤实男≌f(shuō)或者電影的時(shí)候,我們常為其中精彩的場(chǎng)景和流暢的故事進(jìn)展所吸引。我們常常會(huì)追問(wèn):為什么諸多單一片段能夠剪輯組合成一部精彩的作品?作者或?qū)а菁糨嫷囊罁?jù)是什么?他們運(yùn)用了怎樣的剪輯技術(shù)和技巧?在教育敘事研究中,我們是否也可以借鑒小說(shuō)或電影中的剪輯技術(shù),來(lái)組合成敘事研究的作品呢?
文學(xué)、小說(shuō)和影視作品中的片段剪輯,是指確定作品主題以后,根據(jù)主題表達(dá)的需要,選擇若干典型的“情節(jié)”(包括人物、時(shí)間和空間等要素)組合成作品的方法。這里的“情節(jié)”可以是剪輯的片段,也可以是全景的呈現(xiàn);可以是事件的一部分,也可以是一個(gè)較為完整的事件。將不同的“情節(jié)”與事件按照一定的順序,有意識(shí)、有目的地聯(lián)系在一起,最終就形成了符合創(chuàng)作者意圖和預(yù)期的藝術(shù)作品。運(yùn)用“片段剪輯”還是“全景呈現(xiàn)”來(lái)處理敘事“情節(jié)”,會(huì)帶來(lái)不一樣的敘事效果。為了直觀體現(xiàn)片段剪輯及其敘事效果,我們可以通過(guò)安徒生童話《灰姑娘》的兩個(gè)不同剪輯敘事版本做一分析:
《灰姑娘》剪輯版本一
有一位長(zhǎng)得很漂亮的女孩叫辛德瑞拉,她的媽媽在她很小的時(shí)候就病逝了。女孩的父親給她娶了一個(gè)繼母,繼母還帶來(lái)兩個(gè)姐姐。但是,繼母和姐姐根本就不疼愛(ài)她。有一次,城里的王子舉行舞會(huì),邀請(qǐng)全城的女孩出席。這時(shí),有一位老婆婆出現(xiàn)了,幫助她搖身一變成為高貴的千金小姐,并將老鼠變成馬夫,南瓜變成馬車,又變了一套漂亮的衣服和一雙水晶鞋給灰姑娘穿上。“哇!好漂亮呀!”灰姑娘不由得大叫一聲。王子一看到她便被她迷住了,邀她共舞。歡樂(lè)的時(shí)光過(guò)得很快,灰姑娘不得已離開(kāi)了。王子找不到辛德瑞拉,于是派大臣至全國(guó)探訪,最后大臣找到了灰姑娘。于是,王子便向灰姑娘求婚,灰姑娘也答應(yīng)了,兩人從此過(guò)著幸�？鞓�(lè)的生活。
《灰姑娘》剪輯版本二
辛德瑞拉是一個(gè)勤勞善良的女孩,但她有一位惡毒的繼母與兩位心地不好的姐姐。她整日干著家里最臟最累的活,有時(shí)候她干完活就坐在壁爐旁的灰堆上,或者干脆就躺在爐灰里睡覺(jué),所以被惡毒的姐姐叫做“灰姑娘”。有一次,城里的王子舉行舞會(huì),邀請(qǐng)全城的女孩出席,灰姑娘的兩個(gè)姐姐也收到了請(qǐng)?zhí)Ｎ钑?huì)當(dāng)天,灰姑娘仍然要打掃房間。其實(shí),她和其他女孩一樣也想去參加舞會(huì)。但是,她這身打扮怎么能夠進(jìn)入王宮呢?這時(shí),有一位老婆婆幫助了她。在舞會(huì)上,王子邀她共舞。歡樂(lè)的時(shí)光過(guò)得很快,眼看就要午夜十二時(shí)了,灰姑娘不得已要馬上離開(kāi),在倉(cāng)皇間留下了一只水晶鞋。但是,王子最后找到了灰姑娘,并向她求婚,灰姑娘也答應(yīng)了。繼母和兩個(gè)姐姐非常害怕灰姑娘會(huì)懲罰她們,可是,心地善良的灰姑娘仍像家人般對(duì)待她們。
大致相同的故事梗概,一樣的故事結(jié)局,但是兩個(gè)剪輯版本卻有不一樣的敘事主題和價(jià)值預(yù)設(shè):版本一的主題詞是灰姑娘的“漂亮”,版本二是灰姑娘的“勤勞、善良”�！敖o兒童閱讀的童話故事隱含著成人的童年想像和教育理想”,[12] 運(yùn)用剪輯手法來(lái)重新編寫文本是成人實(shí)現(xiàn)這一目的的手段。結(jié)合歷史與時(shí)代背景,以及對(duì)《灰姑娘》不同版本“情節(jié)”的分析,敘事學(xué)家認(rèn)為通過(guò)“情節(jié)”剪輯方式達(dá)成了兩種不同的敘事效果,反映出完全不同的價(jià)值取向。剪輯版本一《灰姑娘》被社會(huì)學(xué)家批評(píng)是在刻意“宣揚(yáng)以貌取人的觀念”,所有的敘事都圍繞女性的“漂亮”來(lái)展開(kāi)。剪輯版本二則反映了對(duì)兒童進(jìn)行道德教化的意圖,社會(huì)學(xué)家認(rèn)為《灰姑娘》的故事通過(guò)對(duì)“勤勞”、“善良”等情節(jié)的強(qiáng)化,向我們傳達(dá)了一種人生哲學(xué),“即在任何嘲諷、刁難和欺凌之下,都要吃苦耐勞,忍辱負(fù)重地活著,即使極度艱難困苦只要心懷對(duì)美好未來(lái)的無(wú)限憧憬,保持善良與積極的心態(tài),最終是會(huì)獲得幸福生活的。”不管是有意抑或無(wú)意,《灰姑娘》的改編版為我們反思敘事過(guò)程中的“情節(jié)”剪輯提供了某種參照。
通過(guò)以上分析不難判斷,文學(xué)、小說(shuō)和影視作品中的片段剪輯是主觀性、目的性與價(jià)值性十分強(qiáng)的藝術(shù)創(chuàng)作手法。但是在教育敘事研究中,“價(jià)值中立”是最基本的要求,研究者不能依據(jù)自身的價(jià)值取向而隨意的剪輯“情節(jié)”�？导{利、克萊丁寧、康莉和弗萊試圖通過(guò)“僵化故事”(Hardened Stories)和“全知的敘事者”(The All-knowing Narrator)兩個(gè)概念工具來(lái)分析教育敘事研究中的片段剪輯行為及其危害�？导{利發(fā)現(xiàn),當(dāng)將一個(gè)故事被多次轉(zhuǎn)述和剪裁之后,“故事已經(jīng)被她切掉了越來(lái)越多的情境化的細(xì)節(jié),逐漸流失了對(duì)故事中的人最有力的意義,變成了為講故事而講故事,變?yōu)闈M足自己的意圖:通過(guò)故事來(lái)說(shuō)明、解釋、強(qiáng)調(diào)或論證什么�！盵12] 以弗萊的措辭來(lái)說(shuō),就是這個(gè)故事已經(jīng)“脫離了活生生的經(jīng)驗(yàn)的情境,以某種權(quán)力決裂了那些時(shí)間的限制,變?yōu)樾揶o的工具,變?yōu)樵谌魏螘r(shí)間和地點(diǎn)為了論說(shuō)的目的而使用的便攜式,故事由此僵化�！盵12] 所謂全知的敘事者,是指研究者試圖通過(guò)某種技術(shù)與技巧,控制情節(jié)與故事走向的意圖。
其實(shí),如果我們承認(rèn)敘事情節(jié)的片段剪輯會(huì)過(guò)濾掉一些“事實(shí)的真相”的話,那么教育敘事研究就處在一種道德風(fēng)險(xiǎn)之中,因?yàn)檠芯空咦罱K所呈現(xiàn)的是經(jīng)過(guò)選擇和裁剪的“事實(shí)連結(jié)”,教育敘事淪為一個(gè)故事“編織”的過(guò)程。[15] 因此,片段剪輯提醒我們,在教育敘事中應(yīng)該把握實(shí)事求是的原則,盡量全面還原當(dāng)時(shí)的情景,減少片面的“情節(jié)”剪輯,為讀者接近故事的全貌留下足夠的空間。以真實(shí)性為基礎(chǔ),以還原故事全貌為敘事框架,靈活地運(yùn)用敘事技巧為教育敘事研究服務(wù),這就是情節(jié)“全景呈現(xiàn)”的基本要求。教育敘事中“情節(jié)”的“全景呈現(xiàn)”最為直接的手段就是“深描”�！吧蠲琛本哂袃芍貎�(nèi)涵:第一層是指全面、細(xì)致的描述,即對(duì)“情節(jié)”的生動(dòng)、細(xì)膩與真實(shí)的再現(xiàn),它使敘事文本與“情節(jié)”之間達(dá)到相互融合狀態(tài);第二層是指基于深描而“其義自現(xiàn)”的過(guò)程,它是敘事文本與讀者之間的互動(dòng),即教育敘事研究意義世界的誕生。
四、如何構(gòu)建科學(xué)的教育敘事“情節(jié)”
我們回到引言中提出的問(wèn)題:提出教育敘事“情節(jié)”問(wèn)題是否“不識(shí)時(shí)務(wù)”?分析后,我們的回答顯然是否定的。應(yīng)該說(shuō),提出教育敘事中的“情節(jié)”問(wèn)題,有著非常重要的理論價(jià)值。通過(guò)對(duì)教育敘事“情節(jié)”的發(fā)問(wèn)和分析,不僅揭示了“情節(jié)”之于作品的重要性,教育敘事的故事并非隨意安排,不同的言說(shuō)方式會(huì)產(chǎn)生截然不同的作用,需要敘事者審慎考量。而且追溯了國(guó)內(nèi)教育敘事作品中“情節(jié)”混亂的根源是不明晰教育敘事與文學(xué)敘事、教育敘事與電影敘事之間的區(qū)別。
當(dāng)然,熟悉“情節(jié)”演變歷史脈絡(luò)的學(xué)者一定會(huì)知道,本文對(duì)教育敘事作品進(jìn)行的分析其實(shí)有著非常明顯的對(duì)于國(guó)內(nèi)敘事研究現(xiàn)狀的不滿和對(duì)于優(yōu)秀教育敘事作品的追求。不管是強(qiáng)調(diào)對(duì)真實(shí)性的強(qiáng)調(diào)、對(duì)平淡無(wú)奇的追求,還是對(duì)敘事作品全景呈現(xiàn)的要求均是。既然如此,敘事者該如何建構(gòu)科學(xué)的教育敘事“情節(jié)”?基于以上所分析的“情節(jié)”的本質(zhì)內(nèi)涵和教育敘事的特性出發(fā),我們認(rèn)為在教育敘事過(guò)程中,建構(gòu)科學(xué)的“情節(jié)”需要做到以下幾點(diǎn):
首先,進(jìn)行“整體性”的規(guī)劃。教育敘事中的“情節(jié)”并非碎片化,更不是隨意為之,而是需要體現(xiàn)一種“整體性”。也就是說(shuō),“情節(jié)”的存在意味著教育敘事者必須圍繞著一定的時(shí)間順序和因果關(guān)系來(lái)展開(kāi)敘事。故事中可以存在偶然性和非理性,但這一定不能影響對(duì)“整體性”的追求,其根本原因在于文學(xué)敘事與教育敘事的區(qū)別,文學(xué)敘事中的“情節(jié)”可虛構(gòu),偶然性的發(fā)生可隨意安排,但教育敘事是基于真實(shí)的教育活動(dòng)或場(chǎng)景,敘事行為發(fā)生在活動(dòng)之后。故而,在建構(gòu)“情節(jié)”過(guò)程中首要的是追求“整體性”,在敘事之前需要進(jìn)行“整體性”規(guī)劃。其次,對(duì)“典型性”事件的選擇。教育敘事“情節(jié)”是對(duì)教育活動(dòng)中故事或事件的安排,教育活動(dòng)本身沒(méi)有目的性,是敘事者為表達(dá)某種目的,而使得“情節(jié)”安排過(guò)程中必然會(huì)對(duì)某些“典型性”事件或故事的關(guān)注。抑或簡(jiǎn)單地說(shuō),建構(gòu)科學(xué)的教育敘事“情節(jié)”,要求“整體性”規(guī)劃之后適當(dāng)選擇具有“典型性”的事情進(jìn)行敘事。最后,“情節(jié)”對(duì)人物的服從�！扒楣�(jié)”是事件的安排,一般認(rèn)為,人物應(yīng)該服從“情節(jié)”的發(fā)展。但在教育敘事中,人物是核心要素,不是因?yàn)榻逃龜⑹碌膶?duì)象是學(xué)生或老師,而是因?yàn)閿⑹碌淖罱K目的指向的是學(xué)生和教師的發(fā)展,故而,教育敘事“情節(jié)”應(yīng)該服務(wù)于人物(教師或?qū)W生),而不是相反。
以上三點(diǎn)策略是建構(gòu)科學(xué)的教育敘事“情節(jié)”的基礎(chǔ),三者缺一不可。當(dāng)然,在不同的教育敘事“情節(jié)”建構(gòu)中可能會(huì)有不同的側(cè)重,也會(huì)因?yàn)榻逃龜⑹抡叩哪康摹?nèi)容和思想偏好而展現(xiàn)出不同的“情節(jié)”形態(tài)。因而,這里圍繞教育敘事“情節(jié)”所提出的“三問(wèn)”以及建構(gòu)科學(xué)的教育敘事“情節(jié)”的三點(diǎn)建議,并非為教育敘事寫作提供唯一標(biāo)準(zhǔn),更多的是提出一種根本性的反思和提醒,希望后續(xù)的教育敘事者不再那么簡(jiǎn)單地進(jìn)行教育敘事作品的創(chuàng)作活動(dòng)。正如有學(xué)者指出,“其實(shí)并不存在社會(huì)科學(xué)的發(fā)展,只有社會(huì)科學(xué)的運(yùn)動(dòng),即各種范式的潮起潮落,交互更替”,[16] 本文對(duì)教育敘事“情節(jié)”的研究也許只是社會(huì)科學(xué)中的一環(huán),抑或說(shuō)是教育敘事“情節(jié)”后續(xù)研究的基礎(chǔ)。
參考文獻(xiàn)
[1][6]劉良華.教育敘事研究:是什么與怎么做[J].教育研究,2007,(7):84-88.
[2][3][古希臘]亞里斯多德.詩(shī)學(xué)[M].羅念生譯,北京:人民文學(xué)出版社,1982:25.
[4]丁鋼.聲音與經(jīng)驗(yàn):教育敘事探究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2008:1.
[5]林德全.論教育敘事[D].上海:華東師范大學(xué),2005:33.
[7]方毅華.新聞敘事與文學(xué)敘事的多重審視[J].現(xiàn)代傳播:中國(guó)傳媒大學(xué)學(xué)報(bào),2010,(5):60-63.
[8]李建軍.教育敘事:一種真實(shí)的藝術(shù)[J].教育科學(xué)研究,2006,(12):61-61.
[9]D.Jean Clandinin and F.Michael Connelly.Narrative Inquiry:Experience and Story in Qualitative Research[M].San Francisco:Jossey-Bass Publishers.2000.
[10]劉良華.教育敘事的深度描寫[J].廣東教育,2006,(7):21-22.
[11]葛孝億,石亞兵.教育敘事研究十年:方法論的流變與省思[J].教育學(xué)術(shù)月刊,2014,(1):18-24.
[12][13][14]彭彩霞.教育敘事研究中的“危險(xiǎn)”及應(yīng)然“理性”[J].教育學(xué)報(bào),2009,(3):9-15.
[15]杜傳坤.民間童話《三只小豬》百年變遷中的教育敘事[J].全球教育展望,2015,(6):36-46.
[16]成伯清.社會(huì)學(xué)的修辭[J].社會(huì)學(xué)研究,2002,(5):59.
【研究教育敘事情節(jié)三問(wèn)論文】相關(guān)文章：
和諧實(shí)踐教育模式研究的論文04-27
教育七問(wèn)05-01
讓學(xué)生敢于問(wèn)學(xué)科論文04-28
家庭教育中幼兒挫折教育研究論文12-28
對(duì)中學(xué)體育教育中深化素質(zhì)教育的研究的論文04-27
教育教學(xué)研究論文期刊目錄05-01