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“精彩”應(yīng)該拒絕
一次面向全市語(yǔ)文教師的示范教學(xué)，一個(gè)年輕教師執(zhí)教《愚公移山》。這節(jié)課，從課堂教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)說(shuō)，幾乎無(wú)可挑剔。但在文本解讀上，卻出現(xiàn)了很多處不該出現(xiàn)的 “ 精彩 ” 。
課堂上，老師請(qǐng)學(xué)生讀了一位叫張遠(yuǎn)山的學(xué)者的言論： “ 愚公雖然說(shuō)出了可圈可點(diǎn)的豪言壯語(yǔ)，但最后還是沒有靠自己的力量完成壯舉。也就是說(shuō)，智叟當(dāng)初認(rèn)為愚公不自量力，口氣比力氣大，并沒有大錯(cuò)。按照這個(gè)結(jié)局，羞愧的不應(yīng)該是智叟，而應(yīng)該是愚公。如果愚公要想不羞愧，當(dāng)時(shí)應(yīng)該這樣回答智叟： ‘ 我自己是挖不平兩座大山，但是我這樣一直挖下去，遲早會(huì)感動(dòng)上帝。一旦感動(dòng)了上帝，事情就好辦了。你等著瞧吧！ ' 那樣才是老實(shí)話。 ”
然后老師又出示了一個(gè)改編的結(jié)局： “ 后三年，愚公死，子孫承其志，世代挖山。時(shí)至今日，尚未休矣 ……”
師：那么，我們就從這兩個(gè) “ 假如 ” 開始探討問(wèn)題。第一，張遠(yuǎn)山的思路，假如愚公早就料到帝會(huì) “ 感其誠(chéng) ” ；或者呢，他老早就和帝達(dá)成了某種協(xié)議或契約，那我們?nèi)绾蝸?lái)重新評(píng)價(jià)愚公？第二，假如結(jié)尾是剛才同學(xué)念的，那么你又如何來(lái)重新評(píng)價(jià)愚公？想一想。
生：如果這樣的話，愚公是很聰明的。因?yàn)椤秾O子兵法》里說(shuō)， “ 不戰(zhàn)而屈人之兵，善之善者也 ” ，愚公挖山就像一場(chǎng)戰(zhàn)斗，他沒有用力氣就能獲得勝利，這種是最聰明的。
生：我覺得如果這樣的話，愚公還是很傻。
師（驚訝）：還是很傻？為什么？
生：他既然知道天帝會(huì) “ 感其誠(chéng) ” ，或者說(shuō)他早與天帝達(dá)成了協(xié)議，那他何必自己去挖呢？直接跟天帝說(shuō)一聲 “ 你幫我搬搬走 ” 就好了。還有一點(diǎn)，他如果真的和天帝達(dá)成了協(xié)議，他只是和智叟這么說(shuō)一說(shuō)，如果是我的話，我一定會(huì)和智叟打個(gè)賭，下點(diǎn)賭注。（眾笑）
師：你贏智叟一把，是吧？我倒是想到《三國(guó)》里面周瑜和黃蓋的故事，后來(lái)引申出一個(gè)詞語(yǔ)叫做 …… 什么計(jì)啊？
生：苦肉計(jì)。
師：苦肉計(jì)。那也許他們（天帝和愚公）有更大的陰謀呢？也許這更加能夠幫助建立帝的秩序呢？可能他們有著更多不可告人的東西，所以他們要上演一出戲。如果是這樣的話，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)愚公給我們的形象，感覺有點(diǎn) ……
生（輕聲）：狡猾。
師：有點(diǎn)狡猾，是吧？甚至有點(diǎn)陰險(xiǎn)。甚至還有點(diǎn) ……
生：毒辣。
師：毒辣，可怕。怎么這個(gè)蠢老頭，竟然是一個(gè)陰謀家？（眾笑）成了個(gè)謀略家，太厲害了。
（示意幻燈）那么第二種評(píng)價(jià)呢？請(qǐng)你來(lái)說(shuō)。
生：第二個(gè) “ 假如 ” ，我有兩個(gè)看法。先是關(guān)于 “ 愚公 ” 這個(gè)名字，一開始作者給他取名叫 “ 愚公 ” ，大概是指他一根筋到底，想到什么就去做什么，直到成功為止。
師：說(shuō)得真好， “ 一根筋到底 ” 。（眾笑）
生：但是現(xiàn)在我覺得這個(gè) “ 愚 ” ，真的有點(diǎn) “ 笨蛋 ” 的意思了。第二個(gè)看法，我覺得，愚公也是一個(gè)很自私的人。
師：怎么講？
生：愚公死了，世世代代，都是因?yàn)樗木壒识谏剑荒苋?shí)現(xiàn)自己的想法。直到今天，這么長(zhǎng)時(shí)間下來(lái)，還在世世代代挖山。他死之前這么三年，影響了他的整個(gè)世代。
師：請(qǐng)坐，說(shuō)得太好了。這位同學(xué)認(rèn)為愚公不但 “ 愚 ” ，他還把個(gè)人的意志，強(qiáng)加給了他子孫，剝奪了他子孫生活的自由。
……
如果單從課堂的生動(dòng)性、課堂中思維的活躍性和學(xué)生主體活動(dòng)意識(shí)養(yǎng)成等方面來(lái)評(píng)價(jià)，這個(gè)片段顯然是十分精彩的，它不斷引申、遷移，實(shí)現(xiàn)了思維拓展的最大化。然而，若是跳出語(yǔ)文教學(xué)的技術(shù)范疇，站立在關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展的角度來(lái)看，便不難發(fā)現(xiàn)，這節(jié)課中存在著許多值得認(rèn)真反思的內(nèi)容。其中很多的 “ 精彩 ” ，都是應(yīng)該拒絕且必須拒絕的。
首先，文本的多元化解讀，體現(xiàn)的應(yīng)該是一種學(xué)生認(rèn)知能力的建構(gòu)。在這個(gè)建構(gòu)過(guò)程中，教師的引領(lǐng)作用該如何發(fā)揮、往什么方向發(fā)揮，往往是衡量多元解讀成敗的關(guān)鍵。從上面列舉的課堂操作過(guò)程來(lái)看，這一系列的師生活動(dòng)中，教師的引領(lǐng)，始終帶有一種鮮明的指向性。教師引導(dǎo)學(xué)生所進(jìn)行的解讀，表面上看來(lái)很是豐富多元。而實(shí)際上，這里的多元已然在教師的教學(xué)語(yǔ)言中進(jìn)行了 “ 過(guò)濾 ” 。這種解讀，其目的在于引領(lǐng)著學(xué)生，向著教師所希望的方向前進(jìn)，其實(shí)質(zhì)，已經(jīng)偏離了多元解讀的本質(zhì)。
其次，文本的多元解讀，體現(xiàn)的是當(dāng)下的人們對(duì)消除文本 “ 偽圣化 ” ，還文本以純文學(xué)身份的一種追求，但對(duì)待文本，總是要結(jié)合當(dāng)時(shí)的特定社會(huì)背景來(lái)進(jìn)行解讀的。從這節(jié)課的操作看，教師顯然存在著有意引導(dǎo)學(xué)生用現(xiàn)代的標(biāo)準(zhǔn)去衡量過(guò)去、品評(píng)歷史的目的。這種解讀，由于結(jié)論的出乎意料，在課堂上確實(shí)能起到活躍氣氛的功效。然而，學(xué)生在這樣的解讀中，卻喪失了對(duì)經(jīng)典作品中凝聚的人類思想的深刻理解和辨證揚(yáng)棄，局限在了迎合老師的暗示，天馬行空地任意曲解中。
第三，解讀文本，還存在著對(duì)古代文化中凝聚的思想道德精髓的吸收問(wèn)題。由于歷史和科學(xué)的局限，經(jīng)典性文本中難免是精華和糟粕并存。對(duì)此，教育的功能定位，應(yīng)該是立足于指導(dǎo)學(xué)生多元理解。理解不一定等于贊同，但也絕不是等同于全盤否定。允許學(xué)生見仁見智，體現(xiàn)的才是教育對(duì)學(xué)生終身發(fā)展的真正關(guān)注。而教師有意識(shí)地引領(lǐng)著學(xué)生走向徹底否定經(jīng)典文本，這就由反對(duì) “ 偽圣化 ” 走向了徹底虛無(wú)化的另一種極端。
《愚公移山》作為一個(gè)經(jīng)典課文，它的主題是十分鮮明的，它所展示的，是中華民族面對(duì)困難時(shí)的百折不撓、知難而進(jìn)的勇氣，是執(zhí)著勇敢、自強(qiáng)不息的進(jìn)取態(tài)度。對(duì)于這種凝聚了民族精神的課文，對(duì)于愚公這樣體現(xiàn)了民族精神的典型形象，我們的教師，不但不引導(dǎo)學(xué)生去挖掘、鑒賞，反而想方設(shè)法讓學(xué)生去從中發(fā)現(xiàn)所謂的人格的缺陷，甚至概括出人格的丑惡。這種極端的解讀方式，其危害勢(shì)必會(huì)影響到學(xué)生的稚嫩大腦中那可憐的價(jià)值取向。我們的教育，如果讓學(xué)生小小年齡就對(duì)這些應(yīng)該謳歌并汲取的寶貴營(yíng)養(yǎng)財(cái)富嗤之以鼻，那么，這樣的課堂設(shè)計(jì)越是精彩，對(duì)學(xué)生的思想造成的混亂和傷害也就越大。如此的 “ 精彩 ” ，顯然是應(yīng)該在新課改中予以拒絕的.
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