從問題到方程教學反思（精選11篇）

　　在社會一步步向前發(fā)展的今天，教學是我們的工作之一，反思自己，必須要讓自己抽身出來看事件或者場景，看一段歷程當中的自己。我們該怎么去寫反思呢？下面是小編幫大家整理的從問題到方程教學反思，歡迎閱讀，希望大家能夠喜歡。

　　從問題到方程教學反思 篇1

　　數(shù)學教學活動必須建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎之上；數(shù)學學習內(nèi)容應當是現(xiàn)實的、有意義的、富有挑戰(zhàn)的，這些內(nèi)容要有利于學生主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數(shù)學活動；要求關注學生學習數(shù)學的水平，更要關注他們在數(shù)學活動中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度”。本節(jié)課的教學就是圍繞新課標倡導的“自主、合作、交流、探究”來設計，通過不同的活動方式來有效地呈現(xiàn)教學內(nèi)容。

　　1.問題情境的創(chuàng)設要有鮮明的指向性

　　問題情境要結合課堂，有目的的選擇和設計，既要關注學習內(nèi)容、學習對象的引出與揭示，更需要從學生的需要出發(fā)，關注學生的認識和認同，為學生有效的自主建構提供時間和空間。選擇合理的問題情境，有助于學生自主學習和自主建構，這也是新課程的價值追求。

　　本節(jié)課創(chuàng)設用“天平稱量食鹽的質(zhì)量”這一情境引入課題比較合適，因為從天平的平衡學生可以直接獲得相等關系，直觀、形象、易懂。在有效地激發(fā)學生興趣的同時，又揭示了方程是表達數(shù)量之間相等關系的天平。方程是解決實際問題的有效工具。從而引入課題:從問題到方程。

　　2.課堂活動的設計要有多樣性、層次性

　　本節(jié)課三個活動層次分明，安排的三個活動環(huán)環(huán)相扣，既相互獨立又自然形成一個整體�；顒右挥脭�(shù)學語言詮釋天平平衡的道理，使學生初步體會到方程可以描述天平所表示的數(shù)量之間的相等關系；活動二使學生體會到運用方程來表示實際問題中相等關系的一般性和優(yōu)越性；活動三從不同的角度去分析問題，解決問題，進一步提升從問題到方程的認識，從而完成整個建構活動。

　　3.教材的使用要有創(chuàng)造性

　　對課本素材的充分利用，即每一個活動都是在課本所提供的基礎上，或挖掘內(nèi)涵，或利用變式，或改變題型，體現(xiàn)了數(shù)學課程標準中創(chuàng)新使用教材的要求。同時這樣的設計，也使得每一個“活動”中的問題之間具有了一定的“邏輯聯(lián)系”，這就使得解決問題的過程成為一個動態(tài)的、連續(xù)的過程，可以給學生留下長久的'回味和對知識的深刻理解，從而有利于學生對知識的整體建構。

　　課堂教學是學生學習的主陣地，是學生認識數(shù)學、形成能力的場所，也是學生成長的舞臺。教學設計要為學生的發(fā)展服務，以生為本，關注學生在學習過程中體驗和認識，學會設計建構性活動，提升學生的認知水平和數(shù)學化水平，防止用簡單的解題訓練，替代數(shù)學化認識。教學應以學生為主線，關注學生的數(shù)學化認識，體現(xiàn)直接經(jīng)驗形成所經(jīng)歷的認知過程，變簡單傳授為理解而教。

　　從問題到方程教學反思 篇2

　　這是第四章一元一次方程的第一節(jié)課，這節(jié)課的主要教學目標有三個方面：知識與技能上要求會分析題目中數(shù)量的相等關系、會設合適的未知數(shù)并列方程；過程與方法要求學生經(jīng)歷探索實際問題中的數(shù)量關系，并用方程描述的過程；情感、態(tài)度、價值觀目標要求學生通過對多種實際問題中數(shù)量關系的分析，使學生初步感受方程是刻畫現(xiàn)實世界的有效模型。

　　學生反饋上來的問題主要有以下兩點：

　　1.認識方程概念時有一個誤區(qū)：代數(shù)式與方程的區(qū)別誤認為是代數(shù)式的值不確定而方程的值確定。分析原因是學生沒有認識到代數(shù)式與方程的本質(zhì)區(qū)別，方程是等式而代數(shù)式不含等號，這主要還是在教學代數(shù)式時沒有特別強調(diào)代數(shù)式的形式特征。我的解決辦法除了再次鞏固概念以外還有舉一個例子說明方程的解也可以是不確定的：比如x+y=3的解既可以是x=1，y=2也可以是x=2，y=1，不過一元一次方程的解是確定的。

　　2.學生的計算能力偏弱，對于簡單的合并同類項比如：判斷2x+1-2x+2=3是不是方程的時候?qū)W生想不到要去合并同類項，有學生想到了卻算錯了。分析其原因在于合并同類項本身是才學過的新知，體會和感受不深，解決方案是需要在這一章進一步強化訓練。

　　本節(jié)課標題是“從問題到方程”，主線應當是：實際問題->無法直接解決->抽象為數(shù)學問題（用方程來描述）。在此之前我聽了一節(jié)同課題的課，上課的`老師給出了用方程解決問題的一般步驟：一審、二找、三設、四列、五解、六驗、七答，這個想法我在備課中思考過，最終還是沒有在第一節(jié)課上全部用上。在這節(jié)課當中，我強調(diào)先找等量關系，利用找到等量關系設未知數(shù)列方程，我個人認為這是一個解決問題的更一般也更實際的思路，并且也符合審找設列這四個基本步驟的要求。由于學生尚未接觸到解方程，所以解、驗、答三步留作4.3節(jié)補充說明。

　　在找相等關系中也出現(xiàn)一個問題，學生不愿意找相等關系而可以直接列出方程，在實際教學中我不鼓勵這樣的做法，但并未禁止，我認為學生不愿意找相等關系是因為題中的相等關系比較明顯，不需要寫出來也可以順利地列出方程。這個我在備課中有所準備，應對的辦法是拿出一些數(shù)量關系比較復雜的實際問題（書上練一練第3小題），先讓學生嘗試自己列方程，學生不分析相等關系往往很難列出正確的方程，進而帶著他們一起分析，列出方程。這時候?qū)W生對于先分析的好處有所了解再出現(xiàn)一道復雜問題練手，很快就可以解決。這樣做可以促進其遇到問題用“先分析”的方法去解決問題，尤其是面臨一個比較困難的問題時要養(yǎng)成一個良好的先分析問題，再解決問題的好習慣。我想學生會用嚴謹?shù)�、科學的思想方法思考問題應該是老師對學生提出的最高要求。

　　從問題到方程教學反思 篇3

　　用方程解決生活中的問題，關鍵在于讓學生能正確尋找問題中的數(shù)量關系式。掌握了數(shù)量關系式，問題便可迎刃而解。問題是學生在以前的學習中缺乏這樣的訓練，對如何分析數(shù)量關系沒有一定的基礎和經(jīng)驗，這給教學此內(nèi)容帶來了諸多不便，為此，我們教師在學生的數(shù)量關系的分析上還要多花時間，多幫助學生，“磨刀不誤砍柴功”，為了能讓學生順利掌握新知，教者始終把數(shù)量關系的訓練作為教學的主線貫穿在教學過程中。

　　我們教師復習了等式的`性質(zhì)后，出示了“看圖列方程并解答”的實際問題，學生有了前面的學習基礎，很容易根據(jù)圖中表示的等量關系列出方程，但這并不是教者的最終目的，學生解答師生共同評價，在此老師向?qū)W生拋出了問題：“你是根據(jù)什么關系來列方程的？”此時讓學生初步感受到數(shù)量關系對列方程解決問題的重要�！澳敲�，我們怎樣寫出數(shù)量關系式？”師出示第2題復習題“根據(jù)條件，寫出數(shù)量關系式�！睂W生通過這次的練習后，對解方程的已有了足夠的經(jīng)驗儲備，這時老師不失時機地出示例題，讓學生探究解決問題的途徑，學生便自然地想到了數(shù)量關系，那列方程便也是水到渠成的事了。

　　另外，在解決問題的過程中，我們教師還鼓勵學生從多角度對問題展開思考和研究，并要求學生把方程解法和算術方法進行比較，尋找之間的聯(lián)系和區(qū)別，組交流中明白為什么不能這樣列。像學生在解答中出現(xiàn)144÷X=1.5這樣的方程,教者應給予肯定，但也要向?qū)W生講清這類方程用我們現(xiàn)在所學的等式性質(zhì)解決有一定困難，只有以后進一步學習新的本領才能很容易解決這類，在這里既有對學生獲得知識的肯定，也有善意的提醒和無聲的激勵，為學生進一步努力學習留下思考的空間和探究的天地。

　　從問題到方程教學反思 篇4

　　《認識方程》是北師大四年級下冊第七單元《認識方程》的第三課時。這一內(nèi)容是學生第一次接觸方程，對于四年級的學生來說有一定的難度。因為方程的意義是一節(jié)數(shù)學概念課，概念教學是一種理論教學往往會顯得枯燥無味，但是方程與學生的生活又有密切的聯(lián)系，因此在本課教學中始終注重學生興趣的培養(yǎng)，讓學生感受方程與生活的密切聯(lián)系。從課前談話開始，我利用兩三分鐘與班上學生聊上幾句，輕松導入課題，消除彼此之間的緊張心情。在探究方程概念時，我放手讓學生自學課本，以天平圖，月餅圖、水壺圖整節(jié)課的主線，讓學生觀察情境圖，讓學生從這些具體的情境中獲取信息，去尋找隱含的相等關系并用自己的語言加以表述，然后嘗試用含有字母的等式——方程表示各個相等關系。

　　讓學生親身體驗方程產(chǎn)生的需求，方程在運用中的優(yōu)越性并成功建立數(shù)學模型，最后總結出方程的意義。得出概念后，進入練一練環(huán)節(jié)，我設計了兩個練習：一是判斷是不是方程的練習，通過學生自己合理判斷認識到方程的兩個特征缺一不可，弄清等式與方程的區(qū)別與聯(lián)系，加深學生對方程外部特征的印象，進一步體會方程的意義，加深了對方程概念的理解：二是設計了根據(jù)情境圖寫出相應的方程，借助媒體呈現(xiàn)一些線段圖，組織學生根據(jù)這些圖中的'等量關系列出方程。

　　這些題可以培養(yǎng)學生在現(xiàn)實情境里尋找等量關系的能力，也為以后運用方程知識解決實際問題打下基礎。查一查的練習是是從人類最普遍的日常生活中的衣、食、住、行這四大方面入手，把課本后的練習題套上適當?shù)那榫�，激發(fā)學生學習的積極性，使得學生感受到數(shù)學就在自己的身邊。

　　最后拓展題，讓學生根據(jù)所給信息提出問題，列出方程，在較復雜的問題情境中，讓學生體會算術方法解決起來比較復雜的問題，可以比較容易地通過方程表示其中的數(shù)量關系，體會方程思想的魅力。經(jīng)歷方程建模的全過程，真正讓學生理解方程的含義，體驗方程思想，引領學生走方程世界。

　　從問題到方程教學反思 篇5

　　課堂從表演天平開始，姬亞航表演的天平讓學生哄堂大笑。馬明俊的天平表演的兢兢業(yè)業(yè)，認認真真。六個式子，在輕松中從他們的身上寫到了黑板上，接下來就是這節(jié)課的關鍵地方了。問：如果讓你把這幾個式子進行分類，你會怎么分？孩子們在默默的寫著自己的思考，我在教室里巡回的看著他們的精彩。有按是否有字母分成兩類的，有按照是否是等式的分成兩類的，有這兩類都寫，但徘徊的，（在他們心中，可能只是有一種分類是正確的）還有些別出心裁的把自己分類后的式子用長方形或圓形圈起來的，這不就是韋恩圖的雛形嗎？在五個學生展示完自己的分類作品之后，我明確了按照是否是等式的分類方法，對另外一種分類也進行了肯定。再問：如果讓你把這幾個等式再分類的話，你會怎么分？這里已經(jīng)不需要在思考了，按照是否有字母的標準就水到渠成了，什么是方程也就自然的在學生心目中有了答案：含有字母（未知數(shù)）的等式。像學生的這些想法我能在課前預設嗎？答案是否定的，我只能根據(jù)課堂的進程隨時調(diào)控，而在一節(jié)10分鐘的微課上，我是講不出這些東西的`。課堂最后一個環(huán)節(jié)，在以前就見過方程和從題目中找天平中繼續(xù)著，特別是從題目中找天平，我覺得是非常好的一種方式，題目中的天平，不就是我們一直所說的等量關系嗎？而找等量關系又是許多孩子的難點，在方程的第一節(jié)課就給他們這樣的印象，用比找等量關系更可愛的找天平讓他們?nèi)ニ伎�，對于他們以后用方程解題無疑開了一個好頭。如果說之前的認識方程是在輕松中認識的話，那么找題目中的天平則是在愉快中升華。方程是一種模型，建模的思想不就是找天平的一個過程嗎？遺憾的一點是沒有在這個環(huán)節(jié)層層遞進，這也是自己課前準備不充分的體現(xiàn)，因為找天平的靈感也是在課堂上萌發(fā)的。

　　反思一點：

　　課本上的情景寫式子環(huán)節(jié)，6到7個式子已經(jīng)足夠了，多了浪費時間，并且會剝奪學生認識方程這個主線。再次體會了教材的安排是有道理的。

　　反思二點：

　　如果非要給這節(jié)課打分，我自己打85分，更客觀。不過，多少分都無所謂，76分也沒有對自己造成太大的影響，不過就是耿耿于懷一段時間。100分也不能說明什么問題，明知這樣的數(shù)據(jù)有水份，雖然有些學生也寫了原因：您講課幽默，我們愿意聽。上好自己的課才是關鍵，讓學生在自己的課堂上得到最大的受益才是目的。

　　反思三點：

　　一節(jié)課沒有講過是沒有發(fā)言權的，講過了自己的思路也不一定正確。每個老師都有自己的想法，要善于學習別人的優(yōu)點。但不能照搬別人的流程。關鍵要看執(zhí)教者的立足點是什么，是為了學生，還是為了聽眾，是踏踏實實，還是嘩眾取寵。這些標準才是判斷課的好壞的標準。

　　從問題到方程教學反思 篇6

　　一、引入了天平，理解等式的性質(zhì)。

　　新教材的突出之處從直觀的天平入手，天平的兩邊同時加上或減去相同的重量，仍然保持平衡，這樣就引入了等式的性質(zhì)1，利用這個性質(zhì)，可以解決a+x=b，或a-x=b的方程，接著又從天平的兩邊同時乘或除以相同的非零的數(shù)，天平仍然平衡，可以解決ax=b或x÷a=b的方程。從長遠角度看，學生經(jīng)過這樣的學習，對于七年級以后的后續(xù)學習減少了障礙，很好地做好了銜接。

　　二、兩條腳走路，解決不便的問題。

　　教材中有意避免了形如-x或÷x的方程的出現(xiàn)，可是在實際中，出現(xiàn)這種方程是不可避免的，如果出現(xiàn)了，我們教者如何解釋呢？學生又應如何解答呢？當然還可以根據(jù)等式的性質(zhì)來進行左右兩邊的化解，使得左邊或右邊變?yōu)樾稳鐇的情況，學生對于其中的減數(shù)與除數(shù)為未知數(shù)還可以啟發(fā)他運用四則運算的內(nèi)部的關系來解決。不要怕給了學生又一種選擇的'機會，這樣在用等式的性質(zhì)解決問題不方便時，未嘗不是一種好的方法。

　　三、抓住其本質(zhì)，簡化方程的過程。

　　兩邊同時加上或減去同一個數(shù)的過程，其本質(zhì)是為什么要這么做，當學生經(jīng)過思考發(fā)現(xiàn)這樣的過程就是把方程的一邊變?yōu)橹皇Ｏ挛粗獢?shù)的過程，因而可以簡化一些不必要的多余過程，典型的如x+5=20，x+5-5=20+5，讓學生通過計算體驗這樣的第二步過程實際即為x=20+5，因而可以使方程的解答變得簡便。學生覺得當然還是簡便的過程值得效仿，積極性顯得非常之高。

　　四、確保正確率，及時進行檢驗。

　　原來的檢驗過程需要完整地寫出左邊與右邊相等的過程，小學生在這個方面就會顯得不耐煩，在經(jīng)歷了一個詳細的檢驗過程之后，然后教給學生一個簡便的檢驗方法，學生都很興奮，積極性也很高漲，而且主動性也很好，這樣解決問題的正確率也提高了。

　　同時，在這部分的教學期間，也有一些問題引發(fā)了個人的一些思考。

　　首先是學習中如何提高學生的學習規(guī)范性，方程的解答是一種規(guī)范的過程，它有一些固定的格式，例如必須寫“解：”，必須“=”上下對齊，要正確必須進行檢驗等，而這些都必須讓學生多進行訓練，多強化練習，理解各種題型的結構。

　　其次是對于特殊方程的解答，如減數(shù)與除數(shù)為未知數(shù)的方程，用兩種方法解決的問題，可能會引起部分的的不理解，會不會與教材主倡導的用等式的性質(zhì)解決問題有矛盾呢

　　從問題到方程教學反思 篇7

　　解方程是是數(shù)學知識里面很關鍵很重要的一個知識點。，在實際中，擁有方程的解法之后，很多人不會算式解題，但是能用方程解題，足以見得方程可以做到一些算式無法超越的能力。而如今五年級的學生開始學習解方程，作為教師的我更應該讓學生吃透這方程，突破這重難點。

　　在教這單元之前，我一直困惑解方程要采用初中的“移項”解題，還是運用書本的“等式性質(zhì)”解題，面對困惑，向老教師請教，原來還有第三種老教材的“四則運算之間的關系”解題，方法多了，學生該吸收那種方法呢？困惑，學生該如何下手，運用“移項”解題，學生對于這個概念或許不會系統(tǒng)清晰，但是“等式性質(zhì)”解題時，在碰到a-x=b和a÷x=b此類的方程，學生能如何下手，“四則運算之間的關系”老教材的方式改變，必有他的理由，能用嗎？困惑！我先了解改革的原因（摘自教學參考書）：新教材編寫者如此說明：長期以來，小學教學簡易方程時，方程變形的依據(jù)總是加減運算的關系或乘除運算之間的關系，這實際上是用算術的思路求未知數(shù)。到了中學又要另起爐灶，引入等式的基本性質(zhì)或方程的同解原理來教學解方程。小學的思路及其算法掌握得越牢固，對中學代數(shù)起步教學的負遷移就越明顯。

　　因此，現(xiàn)在根據(jù)《標準》的要求，從小學起就引入等式的基本性質(zhì)，并以此為基礎導出解方程的方法。這就較為徹底地避免了同一內(nèi)容兩種思路、兩種算理解釋的現(xiàn)象，有利于加強中小學數(shù)學教學的銜接。從這不難看出，為了和中學教學解方程的方法保持一致，是此次改革的主要原因。但是從另一方面看出老教材的方法并無錯誤，而且能讓學生清楚準確地掌握實際解題，面對題目不會盲目，而采用等式基本性質(zhì)給學生帶來的是局部的銜接，而存在局部對學生會更困難，如a-x=b和a÷x=b此類的方程。了解這一信息，我決定采用新老教材一起使用，先從教材中的運用等式基本性質(zhì)教學孩子會解簡單的方程，以便初中學習可以銜接，而初中的“移項”也會順利的接收，但是面對現(xiàn)在五年級的思維和解題的方便性，我再教學老教材的“四則運算關系”解放程，至少這樣能讓現(xiàn)在的學生會解各種題型的方程。在我看來，這樣的教學書本的知識不丟，方法又可以多種變通。所以我在教學解方程的時候，給他們灌輸了兩種方法，第一種方法就是課本上的根據(jù)等式的性質(zhì)去解方程，另一種方式就是初中階段的“移項”，在這里的'時候，我給初中的“移項”起了一個新的名字：移——變號。引入了這一個方法，學生解方程的興致有了很大的提高，解方程也變得容易了許多。

　　但是在移-變號這種情況下，有出現(xiàn)了21÷x=7，和20-x=3的這樣的特殊情況，而我則讓他們記住，只要x在后面，就要運用到四則運算“除數(shù)=被除數(shù)÷商”和“減數(shù)=被減數(shù)-差”這兩種情況。通過練習，學生解方程正確率有了很大的提高，但是與之而來的是，學生忘了等式的興致，忘了移—變號是怎么來的，而我，則在移-變號的基礎上，再一次的回顧，讓他們明白移-變號的立腳點就是等式的性質(zhì)，如此反復，學生加強了對解方程的認識，也更牢固的記住了等式的興致。而通過這一次的上課，我意識到，老師在上課之前，一定要更好的預設，只有在這樣的情況下，生成的結果，才不會顧此失彼。而身為老師，一定要好好的研究教材，鉆研透知識點，只有這樣，才能夠給學生清晰的思路。

　　從問題到方程教學反思 篇8

　　本節(jié)課的教學重點和難點是：理解“方程的解”、“解方程”兩個概念；會運用天平平衡的道理解簡單的方程。在教學環(huán)節(jié)的設計和安排上，盡量為突破教學重點和難點，因此我進行了大膽的嘗試，在講解方程的解時，新課程解方程教學與以往的最大不同就是，不是利用加減乘除各部分間的關系來解，而是利用天平保持平衡的原理，也就是我們常說的等式的基本性質(zhì)解方程。教學中我先利用課件演示了天平兩端同時加上或減去同樣的重量，同時擴大或縮小相同倍數(shù)，天平任然保持平衡，目的是讓學生直觀感受天平保持平衡原理，為學生遷移類推到方程中打基礎。然后出示例1，讓學生列出方程x+3=9，用課件演示x+3個方塊=9個方塊，提問：“如果要稱出x有多少塊，改怎么辦？”，引導學生思考，只要將天平兩端同時減去3個方塊，天平仍平衡，得到一個x相當于6個方塊，從而得到x=6。

　　你能把稱的過程用算式表示出來嗎？大部分學生快速的`寫出了我想要的答案：x+3-3=9-3，于是我問：為什么方程兩邊要同時減去3，而不減去其它數(shù)呢？學生沉默，終于有兩雙小手舉起來了，“為了得到一個x得多少”，我又強調(diào)了一遍，我們的目標是求一個x的多少，所以要把多余的3減去。在此基礎上我引導學生總結天平保持平衡的道理，得到等式的基本性質(zhì)：方程的兩邊同時加上或減去相同的數(shù)，除以或乘上同一個不為0的數(shù)，方程兩邊仍然相等。另外我還要求學生掌握加、減、乘、除法各部分之間的關系，然后利用：一個加數(shù)=和-另一個加數(shù)；被減數(shù)=減數(shù)+差等關系來求出方程中的未知數(shù)。

　　在做練習時我發(fā)現(xiàn)大部分的學生在解方程的時候，還是運用了加、減法各部分間的關系來求出方程中的未知數(shù)，只有個別學生懂得運用等式的性質(zhì)來求出方程中的未知數(shù)。在講授“解方程”定義概念時，我主要從教材思想出發(fā)，通過讓學生說出采用各自不同的方法求解方程的過程叫解方程，使方程左右兩邊相等的未知數(shù)的值，叫做方程的解。

　　從問題到方程教學反思 篇9

　　本節(jié)課的內(nèi)容是在學生學了等式的性質(zhì)和解形如a+x=bx—a=bax=bx÷a=b這樣的一般方程基礎上進行教學的。成功之處：如何解決形如a—x=ba÷x=b這樣的特殊方程，關鍵是啟發(fā)學生思考，根據(jù)哪一條等式性質(zhì)，怎樣將新的問題轉(zhuǎn)化為已經(jīng)解決的舊的問題。在教學中，我首先讓學生試做看看遇到了什么樣的難題，部分學生發(fā)現(xiàn)20—x=9解：20—x—20=9—20在解決問題的`過程中遇到了方程右邊不夠減的情況，方程左邊是“—x”。正當學生無從下手，不知所措的情形下，啟發(fā)學生當我們遇到新問題時怎么解決呢？學生會想到聯(lián)系前面學習的舊知識來解決，那你認為應該把這樣的減法方程轉(zhuǎn)化為什么運算的方程呢？學生很容易想到把這樣的減法方程轉(zhuǎn)化為加法方程就可以解決新問題，接著教師再緊跟著啟發(fā)學生，如何根據(jù)我們學過的知識進行轉(zhuǎn)化呢？

　　通過學生思考、討論和交流，可以根據(jù)等式的性質(zhì)進行轉(zhuǎn)化，從而得出：20—x=9在解決特殊方程的過程中，學生有的解：20—x+x=9+x還想到利用加減法之間的關系來解決，直20=9+x接得出9+x=20也是可以的，肯定學生的9+x=20思考方法的合理性，但是也要告訴學生，9+x—9=20—9這樣的思考方法到了中學解決更加復雜X=11的方程就無能為力了，為了使小學和中學的知識能更好的銜接，我們重點應用等式的性質(zhì)把特殊方程轉(zhuǎn)化為一般方程，然后依據(jù)一般方程的方法解決問題。不足之處：在練習中出現(xiàn)個別學生不注意觀察方程是一般方程還是特殊方程，導致出錯。再教設計：重點強化特殊方程的特點，讓學生在解方程的過程中首先要觀察方程的特點，然后采取相應的解決問題的方法。

　　從問題到方程教學反思 篇10

　　數(shù)學是創(chuàng)造思維的體操，數(shù)學學習是小學生增長創(chuàng)造力的廣闊天地。從嘗試中起步，在數(shù)學教學中培養(yǎng)學生的探索意識，養(yǎng)成探索習慣，增強探索能力，從而發(fā)展學生的創(chuàng)造力，是提高學生綜合素質(zhì)的一個有效途徑。

　　一、創(chuàng)設情境，激發(fā)嘗試探索的欲望。

　　現(xiàn)代教學論認為：教師在課堂中是學生學習活動的組織者﹑引導者和合作者；而學生始終是一個發(fā)現(xiàn)者﹑探索者。教師的教要為學生的學服務。教學的藝術，就在于教師對學生的激勵和喚醒。而恰當?shù)慕虒W情境就能喚起學生的求知欲望，使他們保持持久的學習熱情，從而獲得最佳的教學效果。要使學生學得生動活潑，可以通過游戲﹑競賽﹑圖片﹑幻燈﹑多媒體課件等手段創(chuàng)設一定的學習情境，使學生動口﹑動手﹑動腦，誘發(fā)他們主動探索知識的熱情和興趣，形成強大的自主探索動力。

　　例如：在學生用具展銷、籃球比賽、天平稱量月餅、熱水壺倒水這些生活情景環(huán)節(jié)，讓學生嘗試用數(shù)學式子來表述一些生活問題，從而分別得到了如下算式：30+x=5010+y<5030+10+5×2=5026<3326+x<33x="">3326+x=334x＝4002x+200＝2000……然后很自然地進入了式子歸類環(huán)節(jié)的探索。

　　二、提供創(chuàng)新的支持氛圍，給學生廣闊的思維空間。

　　皮亞杰認為，兒童認識的形成發(fā)展是建構的結果。兒童只有自己發(fā)展、具體地參與各種實際活動，大膽地提出自己的假設，并努力去證實，才能獲得真正的知識，才能發(fā)展創(chuàng)新思維。課前我讓學生自己先自學課本。但是看書不是要求學生單純地看書本，弄懂怎樣做就可以了，而是讓學生把自己不明白的地方大膽地提出來，通過看書，把未知的提出來，讓學生運用已知的去解決未知的。學生基本明白怎樣做，但對方程的意義仍存在一些疑惑。

　　如：（1）方程與等式的關系？

　�。�2）是不是用X表示未知數(shù)的等式才稱為方程？

　�。�3）未知數(shù)在等式右邊的是不是未知數(shù)……。

　　對于上述的問題，我是通過逐步引導，讓學生對導入環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)的式子按照式子的連接符號進行分類，發(fā)現(xiàn)有這樣幾種式子：（1）等于、（2）大于、（3）小于。進而針對一直學習的'等號連接的式子進行分類：（1）含有未知數(shù)的、（2）不含有未知數(shù)的。其中（2）類等式已經(jīng)掌握了，于是，老師揭示（1）類等式稱為方程，接著再組織學生進行方程意義的歸納，教師適時幫助整理。

　　在方程意義的正確理解基礎上，通過由易到難、分層遞進的能否用方程表示、方程的判斷、方程的生活應用等練習，有效地幫助學生對這種理解進行了鞏固、深化。為下階段的解簡易方程做好了理論鋪墊

　　現(xiàn)代教學不再是教師單純地教學知識。而應是老師教給學生主動學習的能力和主動進取的意識。在教學中應處處以學生為本，處處為學生著想，讓學生積極參與學習，在學習的過程中自己動手、動腦、動口，學習知識、鞏固知識、拓展知識，才能營造出開放的、適合主體發(fā)展需要的教學氛圍，才能在課堂教學中真正實施好主體性教學。才能真正發(fā)展學生的創(chuàng)造力。

　　從問題到方程教學反思 篇11

　　1．認知基礎的“頑固性”

　　心理學研究表明，當人們熟練地掌握某種法則以后，往往就很難從另一種角度去思考問題，從而也就不容易順利地實現(xiàn)由“過程”向“對象”的轉(zhuǎn)變。在一至四年級，學生都是根據(jù)四則運算各部分之間的關系來做計算的，它既是學生十分熟悉的運算規(guī)律，同時又為新知的學習提供了合適的基礎。方程是把已知和未知看作同等的地位，一樣參與運算，從這個角度去看，當然也可以運用四則運算各部分之間的關系來做。而且，四則運算各部分之間的關系學生是先入為主、根深蒂固的，具有相對的“頑固性”，甚至在一定程度上會排斥新學的等式的性質(zhì)，導致思維的“過早封閉”。因此，大多數(shù)學生這樣做也就可以理解了。

　　2．兩種方法形式上的相似引發(fā)學生思維的惰性

　　第一種方法書寫較少，形式簡單。第二種方法從表面看，顯得煩瑣、麻煩，而且方程左邊的“40x÷40”可以直接簡寫成“x”，這樣從表面上看就和第一種方法一樣了。根據(jù)已有的經(jīng)驗已經(jīng)能夠正確地解方程了，何必又多此一舉，再去理解、掌握等式的.性質(zhì)呢?學生形成思維惰性，就不會再去深究思路和觀念的不同，更不會創(chuàng)新解法。

　　方程變得順理成章、水到渠成。學生深刻認識到：利用等式的性質(zhì)解方程，看似麻煩，實則簡單，不須思考各部分之間的關系。這時，教師再適時介紹教材之所以這樣編排是為了中小學方程解法的銜接，使學生認識到利用等式的性質(zhì)解方程的必要性，觀念得以更新、深化。

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