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教學案例與教學敘事的區(qū)別

時間:2023-04-28 06:35:12 教學反思 我要投稿
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教學案例與教學敘事的區(qū)別

  作為教研人員,我們征集教學敘事,往往收到不少的是教學設計或教學案例或教學論文;當征集教學設計時,往往又收到不少的教學案例、敘事……那么,這幾者之間到底有什么區(qū)別呢?xmlnamespace prefix ="o" ns ="urn:schemas-microsoft-com:office:office" />

  一、教學案例的特點

教學案例與教學敘事的區(qū)別

  教學敘事、案例、實錄、論文、設計的概念眾說紛紜,莫衷一是。從廣義上說,案例包括敘事,從狹義上說又各有不同,F(xiàn)以“三個不同”來詮釋什么是教學案例。

  1、案例與課堂實錄不同。

  課堂實錄:顧名思義重在客觀照錄,一般不作品評,也無須作品評。雖然也有適當?shù)倪x擇,但仍趨向于一種攝像機的“文字化”。

  敘事、案例:有敘述有思考。敘述后的這種思考有人叫點評,有人叫評點,有人叫評析,有人叫反思,有人通過議論來表現(xiàn)?梢姅⑹、案例是在“實錄”的基礎上再作品評,較之“實錄”,更進一步,更上一層。

  2、案例與教學論文不同。

  論文:擺事實講道理。道理是事實之魂,事實為道理服務。它采取的主要思維方式是演繹,即從道理到事實,由一般到個別。舉一簡單例子,如:自然數(shù)中,凡是個位數(shù)是0或5這樣的數(shù)都能被5整除(這是一般的道理、規(guī)律),可見15、20、195等都能被5整除(這是個別、事實)。

  敘事、案例:敘述事件思考得失。事件是思考本源,思考緊扣事件。它采取的主要思維方式是歸納,即從事例到道理,由個別到一般。如上例,15、20、195能被5整除,可見,自然數(shù)中,凡是個位數(shù)是0或5這樣的數(shù)都能被5整除。它與演繹正好相反。

  3、案例與教案教學設計不同。

  教案設計:是未發(fā)生的預設,它只是“紙上談兵”,未進入教室、課堂,一般只要教師的預設,沒有學生課堂上真實的反應。

  敘事、案例:是已發(fā)生的深思。它是教案、設計進入課堂后,經課堂實踐檢驗過的產物。個中有學生真實的反應。

  好的教學敘事、案例一般具有以下四個特點。

  一是典型性。所描述的事件具有代表性,具有能夠反映與詮釋某一方面或領域的典型意義。一般的無代表意義的事件難以成為優(yōu)秀案例。

  二是鮮明性。是就是,非就非,而不是好好先生,模棱兩可。那種泛化而模糊思考難以入木三分。

  三是新穎性。必須平中新,常中見奇,說人所未對說,想人所未想。人云亦云,拾人牙慧,沒有出路。

  四是啟發(fā)性。必須讓人看后深受啟發(fā),扼腕慨嘆,我怎么沒想到,或我想到了怎么沒寫出來!那種看與不看一個樣,讓人無動于衷的案例不會受到歡迎。

  二、教學敘事的撰寫

  教學敘事的撰寫,要講的內容頗多,這里我主要講兩句話,16個字,那就是:敘議結合,緣敘而議;融情融理,情理交融。

  第一句話的意思就是,要有敘有議,敘述與議論結合,要緣敘而議,讓議論深深扎根于事件敘述的沃土。敘述要生動具體,議論要富有針對,畫龍點睛。

  第二句意思是,可以情景交融,可描繪課堂的場景,師生的表情、動作、語言、心理;可以抒情議論;可以有故事,有情節(jié),甚至有曲折,一波未平一波又起,引人入勝。

  掌握了這16人字,并能在實踐中運用,你就學會了教學敘事的撰寫。現(xiàn)以本人撰寫的教學敘事《精彩,未曾預約》為例作具體、深入的剖析。

  精彩,未曾預約

  課堂,就像一曲迷人的歌。

  每當孩子們爛漫的神情隨我講解而變化;每當孩子們閃亮的目光隨我手勢而移動;每當孩子們漲紅著小臉思維閃耀靈性涌動的時候,我就感到一種說不出的快慰、滿足和甜美。這不?孩子們時而高聲誦讀,時而低頭沉思,時而輕聲議論。我和孩子們的心一塊在《揠苗助長》的寓言故事中時而撞擊,時而徜徉。課,在酣暢而投入地行進……

  [這里,不惜花費筆墨竭力地描繪了成功的課堂,成功的課相及其帶來的愉悅感受;描繪了本節(jié)課孩子們專注投入的情景。教學論文是不能這樣寫的,一般的課堂教學案例也是不能這樣寫的,只有教學敘事可以這樣寫,而且必須這樣寫。加之排比、短句是運用,向我們呈現(xiàn)了一人引人入勝的情境。]

  忽然,小郝,一個平常并不引人注目的小男孩猶豫地緩緩舉起了手,有些怯生生的,手舉得并不高。

  “老師,在老家,我看見田里都是有水的,禾苗都長在水田里?蓵鍒D中的田黃黃的,像是沙地,沒有水!

  我一怔,喲,怎么回事?書中插圖還真是旱地種禾呢!我也疑惑了,像是自言自語,又像是在問孩子:“書中的插圖會不會有問題呢?”說著,順手輕輕撫摸著小郝的頭,動情地說:“你這樣敢于質疑,善于思考,真值得大家學習!

  [以上主要是敘述,描繪的是事件的開始。“并不引人注目的小男孩猶豫地緩緩舉起了手,有些怯生生的,手舉得并不高”是孩子動作神情的描寫,看來在新課程理念的感召下,并不引人注目的孩子也開始“活起來”了!拔乙徽,喲,怎么回事?書中插圖還真是旱地種禾呢……”是教師的心理描寫,敘述力求生動形象,這是教學敘事撰寫了擁有的特權。]

  一石激起千層浪。片刻的沉默之后,課堂上紛紛議論開了。

  “對,沒有水,禾苗肯定長不了,會旱死的。今年大旱,我家鄉(xiāng)就旱死了不少禾苗!

  “禾苗是幾株捏在一起插下去的,不是單株單株插的,再說,旱地怎么插秧啊?”

  “水田里,一株株的禾苗是橫成行,豎成列的,十分整齊,不像圖上那樣雜亂無章!

  “我看見到禾田里勞動的人都是卷起褲腿,挽起袖子的,從沒見過穿著布鞋、襪子下田勞動的!

  “我看圖上畫的不像禾苗,倒像玉米苗”小郝再一次站起來漲紅著臉說,引來同學一片笑聲。

  面對插圖,孩子們從各自的經驗出發(fā),憑著已有體驗,竟有這么多的思想,我深為孩子們的細致和挑戰(zhàn)的勇氣所折服。于是說:“看來,這幅插圖還真有修改的必要了!

  [這些是學生對圖繼續(xù)指誤的記述和教師此時心理的描寫。從形式上看,全是敘述語,沒有課堂上師生直接用冒號展示的對話,這也是“敘事”的一個顯著特點——它是敘述,而不是實錄式的直接對話。]

  “不,老師,不僅僅是圖不對,課文也不對!

  了不起!圖的“指誤”剛完,文的“求疵”又來了。有了前面的經驗,為創(chuàng)設情境引發(fā)問題,我故作吃驚地問:“課文有什么不對?大家找一找!闭n堂上又出現(xiàn)了始料未及的場面。

  “‘一棵一棵’用得不對,禾苗應叫“一株一株。”

  “既然是禾苗,它一定還很小,即使向上拔,也只能高一點兒,高不了一大截。”

  “對,水田里都是爛泥,拔高了還會回陷不少,高不了一大截。”

  “再說,如果是水田,拔一下,禾苗是不會枯死的!

  “就是旱地,傍晚太陽落山時拔高的,第二天也不會枯死,晚上有露水呢。有露水的滋潤,沒根的草兒也能豎起來!

  “即使是旱地,第二天也最多是萎了,不可能“枯”,因為“枯”指完全沒有了水分,有的枯枝甚至一折就斷!

  好家伙,入木三分,說得還真在理呢。這不正是學生個性的張揚和顯現(xiàn)嗎?這不正是語文課程標準提倡的生成性教學嗎?于是,我順水推舟,進一步啟發(fā):既然圖文存在這么多“毛病”,總不能讓這些問題一直存在下去吧,我們何不動手修改修改呢?接著,我讓孩子們分組討論修改方案。并試著給編輯老師提建議。

  [學生由對圖的指誤轉向了對文的求瑕,教學不斷深入,故事層層推進。在記敘的基礎上,“好家伙,入木三分,說得還真在理呢。這不正是學生個性的張揚和顯現(xiàn)嗎?這不正是語文課程標準提倡的生成性教學嗎?”這既是教師的心理,又是教師的感嘆,更是基于敘述的肺腑議論。體現(xiàn)了敘議結合,緣敘而議。]

  下面的孩子們給編輯老師的建議信——

  尊敬的編輯老師:您好!

  我們非常喜歡你們新編寫的語文課本。讀書時,老師經常教育我們要有自己的見解,自己的思考,今天讀了《揠苗助長》一課,我們覺得書中有和幾處不大妥當。我們分幾個小組進行了討論,有以下幾個修改方案供您參考。

  方案一:把圖中旱地改為水田,單棵的苗兒改為一株株整齊排列的“禾苗”,“禾苗”改畫為更像真正的禾苗些。改為水田后,圖中人物應脫掉鞋襪,卷起褲腿,挽起袖子。最后一句“都枯死了”改為“都萎了”。

  方案二:圖中的旱地不改,那么,就把課文中五處的“田里(邊)”改為“地里(邊)”,把五處的“禾苗”改為“麥苗”或“玉米苗”,同時,文中寫什么苗,圖就畫什么苗。

  廈門小學二(1)班5月8日

  看著自己的學生那種忘我而自信的樣子,欣賞著他們不凡的學習成果,我愜意而欣慰地笑了。

  [故事由對文的求疵轉入提出修改建議,進入了第三個情節(jié),可謂柳暗花明,一波未平一波又起,使人止不住往下讀,這就是教學敘事所應具有的魅力。]

  正當我要為這次討論畫上句號時,坐在最后一排很少發(fā)言的小鄢突然站了起來:“老師,還有一個發(fā)現(xiàn),圖中畫的是老農,老農種了一輩子田地,一般很有經驗,不會去做揠苗助長的傻事。如果是老農的兒子去做揠苗助長,那才合情合理!眹W啦啦,同學們不約而同地報以熱烈的掌聲。

  忽!又一位同學站起身來:“老師,我覺得還有修改方案三:插圖和課文都不作改動,而在課后思考練習中增加一道題目——我能找出《揠苗助長》一課插圖和課文中幾個不合理的地方!

  “好厲害,有膽量!”我情不自禁地脫口而出,

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