教育讀書筆記摘抄

　　人之特殊就“特”在，人雖來(lái)自于物，卻能超越于一切物之上，人是生命存在，卻又超越了生命的局限。人就是這樣一種仿佛來(lái)自兩個(gè)世界、生活在兩個(gè)天地，既近于禽獸而又類于天使，身上充滿了“二律背反”式矛盾，既“是其所是”而同時(shí)又“是其所不是”的那種存在。——高清海(第1頁(yè))

　　長(zhǎng)期以來(lái)，我們把教育視為為一中社會(huì)現(xiàn)象，把社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的需要和要求，作為教育發(fā)生的原點(diǎn)，不知不覺偏離了教育的本真。人是教育的對(duì)象，教育是“人”的教育，而不是社會(huì)的教育。教育固然對(duì)社會(huì)發(fā)生作用，但這種作用必須通過(guò)培養(yǎng)的人參與社會(huì)實(shí)踐而實(shí)現(xiàn)。所以，人是教育的根源，教育是關(guān)乎人的教育。對(duì)人的認(rèn)識(shí)，成為教育活動(dòng)和教育學(xué)的前提。(第2頁(yè))

　　我們對(duì)人的認(rèn)識(shí)，要轉(zhuǎn)變物的認(rèn)識(shí)方式為人的認(rèn)識(shí)方式，確立人是由雙重生命構(gòu)成的一種具有復(fù)雜性的統(tǒng)一體。(第10頁(yè))

　　人把生命的適應(yīng)性活動(dòng)變成了創(chuàng)造性活動(dòng)，這就不僅賦予人的生命以獨(dú)立的“自我”，還使生命活動(dòng)變成自我支配的“目的性活動(dòng)”，在自身活動(dòng)范圍獲得了發(fā)展的自由。(第23頁(yè))

　　人作為一個(gè)文化的存在，作為“一根有思想的蘆葦”，他的超越不只是滿足物質(zhì)需要，它是一種更好的、新的生命存在的可能性的追求。如同普列斯納所言，人永遠(yuǎn)意欲著和盼望著，思考著和想象著，感覺著和信仰著，為自己的生命擔(dān)憂著。(第29頁(yè))

　　教育對(duì)生命來(lái)說(shuō)，是最基本的原點(diǎn)，它源于生命發(fā)展的需要，同時(shí)，生命發(fā)展的過(guò)程就是教育的過(guò)程。生命的發(fā)展不是自然的肉體生長(zhǎng)，也不是憑空進(jìn)行的，它借助于文化，是人與文化之間的矛盾統(tǒng)一。教育在人與文化之間“制造”矛盾、解決“矛盾”，又不斷地“生成”新的矛盾。所以，生命、文化成為教育的原點(diǎn)，文化源于生命的存在，故此，教育最根本的原點(diǎn)只在于生命本身。(第39頁(yè))

　　教育的職業(yè)性和社會(huì)性誠(chéng)然重要，但舍掉其精神性則是致命的，它之所以致命，是因?yàn)榭赡荛L(zhǎng)時(shí)間都看不到缺少精神性，就如同一種不知不覺加重的病患一樣。一個(gè)國(guó)家會(huì)因此受苦，直到病入膏肓才認(rèn)識(shí)到病情的嚴(yán)重�！�—理查德·利問(wèn)斯通(第43頁(yè))

　　沒(méi)有人文教育不行，只有灌輸式的壓抑人性的人文教育也不行。那種以工具價(jià)值為主體的知識(shí)教育與以人格培養(yǎng)為目的的人文教育不是平等的，人文教育要高于知識(shí)教育，從根本上制約著知識(shí)教育。而且不僅要制約著人文知識(shí)的教育，要以人文的方式進(jìn)行文科教育，把文科教育變成欣賞的過(guò)程，變成體驗(yàn)生命價(jià)值的活動(dòng)的過(guò)程;還要用人文教育觀照科學(xué)教育，使科學(xué)教育成為具有人文教化意蘊(yùn)的、全面的科學(xué)教育。(第47頁(yè))

　　生活是人的一種生存狀態(tài)，是生命存在狀態(tài)的一種體驗(yàn)。陶行知說(shuō)，“什么叫生活?一個(gè)有生命的東西在一個(gè)環(huán)境里生生不已的就叫生活。人生就是要‘活’——要‘生活’�！�(第47頁(yè))

　　現(xiàn)代教育把學(xué)校當(dāng)作一個(gè)傳授某些知識(shí)、學(xué)習(xí)某些課業(yè)或養(yǎng)成某些習(xí)慣的場(chǎng)所。這些東西的價(jià)值被認(rèn)為多半要取決于遙遠(yuǎn)的未來(lái);兒童所必須做的這些事情，是為了他將來(lái)要做某些別的事情;這些事情只是預(yù)備而已。結(jié)果是，他們并不成為兒童生活經(jīng)驗(yàn)的一部分，因而并不真正具有教育作用。(第48頁(yè))

　　兒童的生活是“兒童”的。是充滿童心、童趣、童稚的。一旦我們?cè)诮虒W(xué)中以理性的尺度，以唯一的尺度，或以某種崇高的尺度，來(lái)剪裁兒童的世界的時(shí)候，兒童就不在生活之中了。(第50頁(yè))

　　生活不僅在于它的意義，更在于它是生命的沖動(dòng)，充滿著生機(jī)活力。充滿活力的生命是創(chuàng)造的，一定意義上是“野性”的。幼小的生命應(yīng)該無(wú)拘無(wú)束、自由自在，他們應(yīng)該在東奔西跑中，在手舞足蹈中感受自然，親歷生命，體驗(yàn)生活的本真，享受童年的樂(lè)趣。(第51頁(yè))

　　課程設(shè)計(jì)如果憑借某中政治權(quán)利，充滿一種權(quán)利的話語(yǔ)，用政治的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)塑造青少年兒童的言論、行為和生活，那不是人的教育所需要的。(第56——57頁(yè))

　　我們的教師，如果像工程師一樣，把學(xué)生人為塑造得一個(gè)模樣，那么我們的教室就談不上育人，而只能是“制器”。 (第58頁(yè))

　　我們需要的不是規(guī)訓(xùn)，而是人性化的紀(jì)律。課堂需要紀(jì)律，但紀(jì)律不是為了安靜的秩序，不是為了維護(hù)教師的利益，更不能由此壓抑學(xué)生的生命需要�！白罡叩囊�(guī)范就是自由”，蘇霍姆林斯基的這句名言告戒我們，紀(jì)律必須為生命的自由發(fā)展服務(wù)。一旦紀(jì)律成為摧殘生命的“兇器”。就成為必須廢除的規(guī)訓(xùn)。(第62頁(yè))

　　教師的“有些語(yǔ)言和行為能給人脆弱的心靈帶來(lái)創(chuàng)傷，且這種創(chuàng)傷會(huì)伴隨人的一生。(第65頁(yè))

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