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“因材施教”摭談 -學(xué)習(xí)心得
“今之教者，呻其占畢，多其訊言，及于數(shù)進(jìn)而不顧其安，使人不由其誠(chéng)，教人不盡其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學(xué)而疾其師，苦其難而不知其益也，雖終其業(yè)，其去之必速，教之不刑，由此之由乎�！薄秾W(xué)記》中的這段話(huà)從一個(gè)側(cè)面，客觀的分析了教學(xué)結(jié)果與教學(xué)目的相悖的主觀原因，精辟的論證了善教與樂(lè)學(xué)的辨證關(guān)系，其中所反映的“因材施教”的教學(xué)規(guī)律和藝術(shù)特性，至今還閃爍著不滅的光輝�？墒牵谖覀兊慕虒W(xué)實(shí)踐中，卻仍然存在著忽視學(xué)生原有素質(zhì)，在淡化學(xué)生的個(gè)人欲望、個(gè)人情感的前提下，主觀地“呻其占畢，多其訊言”，致使學(xué)生“隱其學(xué)”、“苦其難”，從而泯滅學(xué)習(xí)興趣，甚至“疾其師”而荒廢學(xué)業(yè)。這正像夸美紐斯批評(píng)有的教師不顧學(xué)生領(lǐng)會(huì)與否，只是盡其所愿教的錯(cuò)誤做法時(shí)指出的，“這猶如向仄口瓶子猛灌多量的水一樣，結(jié)果大量的水都流到了外面，最后瓶子中所得之水比緩緩注入的還要少�！�
我們也明白：教學(xué)本身就是“雙向”的“互動(dòng)”的。“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰，教學(xué)相長(zhǎng)也�！秲睹吩唬骸畬W(xué)學(xué)半’，其此之謂乎！”（見(jiàn)《學(xué)記》）因此，我們完全有理由從這種“教中有學(xué)、學(xué)中有教、以教促學(xué)、以學(xué)促教”的普遍道理中，受到深刻的啟迪：作為一名教者，在教學(xué)中必須杜絕自以為是、固執(zhí)己見(jiàn)、凝固僵化。因?yàn)榻虒W(xué)不同于物質(zhì)生產(chǎn)，教學(xué)對(duì)象（學(xué)生）是活生生的人，他們具有潛在能動(dòng)性�！罢�(qǐng)記住‘沒(méi)有也不可能有抽象的學(xué)生’”，“要使每一個(gè)兒童的力量和可能性發(fā)揮出來(lái)，使他們享受到腦力勞動(dòng)中的成功和樂(lè)趣。”（蘇霍姆林斯基語(yǔ)）教育者就要認(rèn)真分析學(xué)生的個(gè)體差異，“視其所以，觀其所由，察其所安”，（《論語(yǔ)·為政》）并以此為根據(jù)，選擇不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，使他們各有所得，各有長(zhǎng)進(jìn)。譬如，我縣在“目標(biāo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)”和“生態(tài)創(chuàng)生實(shí)驗(yàn)”教學(xué)中，就把研究學(xué)生、自主學(xué)習(xí)作為教學(xué)方法探究目標(biāo)之一，要求教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，必須熟悉每個(gè)學(xué)生，了解他們的愛(ài)好、志趣、個(gè)性特征，特別是他們的原有素質(zhì)和知識(shí)底蘊(yùn)，并依次分層、劃段，設(shè)計(jì)訓(xùn)練作業(yè)。要求學(xué)生盡其所能，獨(dú)立思考，協(xié)作探究，拾級(jí)而上。從而自覺(jué)不自覺(jué)地樹(shù)起自己的尊嚴(yán)，在樂(lè)學(xué)中步入屬于個(gè)性的天地�？鬃釉f(shuō)：“中人以上，可以語(yǔ)上也，中人以下，不可以語(yǔ)上也。”（《論語(yǔ)·雍也》）墨子也反復(fù)強(qiáng)調(diào)：“必?fù)裎锒鴱氖卵伞�，“夫知者必量其力所能至而從事焉�！保ā豆稀罚┎⒄f(shuō)：“子深其深，淺其淺，益其益，撙其撙�！保ā洞笕 罚┕湃说倪@些言論無(wú)不反映了“因材施教”的基本內(nèi)涵，實(shí)踐也告訴我們：只有從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，我們的教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)真正的歸宿。
誠(chéng)然，“因材施教”要立足于研究學(xué)生，但更重要的是研究“教法”和“學(xué)法”。我國(guó)著名教育家葉圣陶先生曾說(shuō)：“教是為了達(dá)到不需要教”，“努力去教，使你的學(xué)生逐漸不需要你的教育，也就是要他們漸漸地越來(lái)越多地得到一種能力，能使自己成為自己的教育者�！泵绹�(guó)的布魯姆也指出：“教育的基本任務(wù)是找到這樣的策略：既考慮到個(gè)別差異，但又確實(shí)能促進(jìn)個(gè)體的最充分的發(fā)展�！睘榱藢�(shí)現(xiàn)不需要教的教，找到促進(jìn)學(xué)生最充分發(fā)展的最佳途徑，就要研究“教法”和“學(xué)法”。我們知道教學(xué)過(guò)程是由教的過(guò)程和學(xué)的過(guò)程結(jié)合而成的。教涉及到的目標(biāo)要求、內(nèi)容方法、程序步驟，以及學(xué)涉及到的知與不知、能與不能，大都是變量，并沒(méi)有固定的界限，且這諸多變量都是圍繞學(xué)生發(fā)展過(guò)程中的質(zhì)量互變規(guī)律而展開(kāi)。因此，教師要把握教學(xué)過(guò)程中各種變量的控制或引導(dǎo)，在具體的教學(xué)情景里，及時(shí)而敏銳地洞察學(xué)生變化的趨向與程度，適時(shí)適度地設(shè)計(jì)或演繹出促進(jìn)學(xué)生發(fā)展變化的教學(xué)方法及喚起學(xué)生自我運(yùn)動(dòng)的學(xué)習(xí)方法。所謂“教無(wú)定法”“學(xué)無(wú)定法”也正是這個(gè)道理。
毫不忌諱地說(shuō)，教學(xué)改革，春風(fēng)化雨，教法、學(xué)法，異彩紛呈。不論北京寧鴻斌的卡片啟迪教學(xué)法、上海錢(qián)夢(mèng)龍的“三主四式”導(dǎo)讀法、遼寧魏書(shū)生的六步教學(xué)法，還是我縣在“分層異步達(dá)標(biāo)”、“生態(tài)創(chuàng)生模式”實(shí)驗(yàn)中提出并得到肯定的教學(xué)法……都無(wú)不是遵循“因材施教”的教學(xué)原則，著眼學(xué)生成長(zhǎng)、發(fā)展的趨勢(shì)，注重教學(xué)的階段性、層次性，突出“教法”“學(xué)法”的研究。盡管他們教法各異、學(xué)法有別，但殊途同歸，曲徑通幽。如果深層次分析一下，種種教學(xué)模式乃至具體的教法、學(xué)法的產(chǎn)生、發(fā)展、定型，都是教育者的教育個(gè)性和教育風(fēng)格的綜合反映，都是教育者在不同教學(xué)情境、學(xué)科內(nèi)容中發(fā)揮多維價(jià)值功能，探索開(kāi)啟學(xué)生心扉的途徑和方法的必然產(chǎn)物。所以教法學(xué)法具有差異性、獨(dú)特性的特點(diǎn)，它不但因人而異，而且因事而異，因時(shí)而異。因此，“因材施教”就不能一味地追求某種先進(jìn)的教學(xué)模式，或機(jī)械地模仿某種先進(jìn)的教法學(xué)法。而應(yīng)該立足實(shí)際，探索創(chuàng)新。在“同中求異”中追求自己的教學(xué)個(gè)性和教學(xué)風(fēng)格，在“異中求同”中促進(jìn)自己的更高層次的發(fā)展。
當(dāng)然，教育教學(xué)作為一項(xiàng)復(fù)雜的人的工程，“因材施教”除了強(qiáng)調(diào)教師研究學(xué)生、研究教法學(xué)法的主觀努力外，還要啟動(dòng)學(xué)生的心志，誘發(fā)學(xué)生的興趣。因?yàn)椤霸谌说男撵`深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。”（蘇霍姆林斯基語(yǔ)）教師就必須順著學(xué)生生長(zhǎng)、發(fā)展的趨勢(shì)，及時(shí)滿(mǎn)足學(xué)生不同的“需要”，使之在一次次的成功喜悅中激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。從而避免“苦其難而不知其益”、“教之不刑”的結(jié)果，收到“師逸而功倍，又從而庸之”的效果。
總之，“因材施教”放之四海而皆準(zhǔn)，其中所蘊(yùn)涵的教育教學(xué)理念是開(kāi)放的、發(fā)展的，它凝結(jié)著古今中外教育大家和廣大教師的智慧、機(jī)智和創(chuàng)造性，閃爍著唯物辨證法的思想光輝。請(qǐng)記住“教育應(yīng)該永遠(yuǎn)追隨著生活的進(jìn)步�！保ǖ谒苟嗷菡Z(yǔ)）愿我們每一位教育工作者不拘一格、博采眾長(zhǎng)，“從有限中找到無(wú)限，從無(wú)限中找到永久，從而使永久得到確定。”（馬克思語(yǔ)）在張揚(yáng)個(gè)性中，遵循人的生長(zhǎng)、發(fā)展規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生從“必然王國(guó)”走向“自由王國(guó)”。
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